杨时的教育哲学
摘要：杨时的教育哲学产生于教育实践之中，既是对教育实践的深刻反思，亦源于主体的内在自觉，更是其自发性的彰显。杨时强调“学以至圣”，重视“尊师重教”；他认为教育客体应该“精思力行”、“学于六经”；此外，他还注重教育环境的选择。杨时教育哲学对当代具有重要的启示。
关键词：杨时；教育哲学；尊师
中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：2095-0829(2012)04-0040-05
杨时（1053—1135），北宋学者，字中立，南剑州将乐县（今属福建）人，是北宋著名的理学家、教育家。[1]宋神宗熙宁九年(公元1076年)中进士第，授汀州司户参军，但他调官不赴，学于程颢，后又学于程颐。杨时一生都在致力于理学的深究与传承，他是理学由北传南的关键人物。程颢对杨时极为赞赏，曾曰：“吾道南矣”。在继承“二程”理学的同时，杨时对理学又有着深刻的见解，其学术成果显著，享有“程氏正宗”“、闽学鼻祖”的美誉[2]。“嘉元年，丙申岁（1056）先生四岁，入村学。”[3]自此，求学与讲学伴随着他的一生。其求学及教学足迹遍布洛阳、无锡、邵武、武夷山、将乐等地，且培养了罗从彦、吕本中、张九成、胡宏等理学名家，堪称“师表千古”的一代教育大家。杨时一生著有《列子解》、《孟子义序》、《周易解义》、《二程粹言》、《龟山集》等。其著作蕴含着深奥的教育哲学思想，此乃对宋代理学教育及后世皆有着重要的影响。
一、杨时教育哲学的缘起
杨时的教育哲学产生于教育实践之中，是其对教育实践的深刻反思。杨时有着四十七年的讲学生涯，他对理学的求索与探究更是伴随其一生，因此，杨时的教育哲学是其基于实践出发的一种教育反思。事实上，奠定杨时教育哲学产生的实践基础有两个方面的向度。其一，杨时本身的学习过程，特别是对学术的追求、理学的求索，奠定了杨时从教育客体出发，对教育实践的深刻认识及反思。杨时首先是教育的客体，对学知的不断探索与诉求是杨时的愿望。实际上，杨时的勤奋好学及天资聪慧，最终使得杨时能成为“二程”理学之传承者。“五年（1060）庚子，先生八岁。善属文，人称神童。”[4]“四年（1067）丁未，先生十五岁。潜心经史，游邵武学。”[5]辛酉四年（1081）杨时前往颍昌，投于洛阳著名学者程颢门下，研习理学，勤奋好问，学习成绩优异，与游酢、伊熔、谢良佐并称“程门高弟”（程门四大弟子）。程颢去世后，杨时又一次北上求学，元八年五月，杨时投于程颐门下，到洛阳伊川书院学习。那时，杨时已四十多岁，而且对理学已有相当造诣，但是，他仍然谦虚谨慎，不骄不躁，勤奋好学。对学术的无止境追求、对理学的无限探索是杨时一生的夙愿，即便到了晚年仍笔耕不辍，著书立说，先后写成《三经义辨》、《日录辨》、《字说辨》等著作。故杨时作为教育的客体或受众，真正地做到了对教育实践的深刻认识，建构了他对教育活动的全面反思。其二，杨时由教育客体向教育主体的转变，使得杨时对教育活动有更加深刻的认识。杨时不仅在教育的角色上发生了变化，更为重要的是他对教育审视的视角发生了转变，这为他教育哲学的诞生奠定了基础。“六年癸丑先生二十一岁礼部试下第补太学生归乡讲学于镛州含云寺”，[6]自此，开启了杨时的讲学与治学生涯。其后在无锡、邵武、武夷山、将乐等地讲道，治学。史料载，杨时身为教育主体，有着四十七年治学生涯，他曾主办了无锡东林书院，培育了一大批江南名儒。可见，杨时对教育实践的反思，切实地促使了其个人教育哲学的诞生。
杨时的教育哲学源于主体的内在自觉，是其自发性的彰显。杨时身为封建理学教育的士子，对学问的追求及对治学的探究，必然沿着先人的足迹前行。尽管在教育实践之中，杨时的教育角色曾发生悄悄地转变，杨时从教育客体一跃成为教育的主体，但是，杨时的这种转变也很难逃脱先人的轨迹。究其因，如同先人一样，杨时的学业优秀是其飞跃的根本之因。故杨时必然如同先人走过的教育之路一样，不可避免地在治学的生涯之中艰辛地探索。实际上，杨时的教育哲学是其主体性的内在自觉，是杨时内心里对教育的一种强烈呼唤。杨时这种对教育的自觉呼唤，与其说是杨时的一种教育梦想或寄托，更不如说是杨时教育哲学的一种自发性彰显。究其史料及杨时年谱，不难发现，杨时四十七年之多的治学生涯以及近一生的求学历程，有着清晰的教育轨迹。杨时自我对学术的探究，特别是对学习方法上的探索与反思，使得杨时在学生时代即对教育实践进行着有意义的摸索，这不仅为杨时的学业优秀打下了基础，更为杨时对教育实践的进一步探索奠定了基础。此外，杨时角色转变后，对教育实践、教育方法及教育目的等皆有着自觉性的反思。事实上，杨时在教育实践上曾有过惊人的一笔，他曾编写过《勉学歌》，以此来鼓励与劝勉儿童致力学业。“此日不再得，颓波注扶桑。跹跹黄小群，毛发忽已苍。愿言媚学子，共惜此日光。……欲为君子儒，忽谓予言狂。”（宋·杨时《勉学歌》）由此窥知，杨时的教育哲学，大多是杨时内心里的一种自觉召唤，是杨时的一种内在自发性探索。实际上，这种自发性探究，是建立在丰富教育实践的基础之上，更是杨时对教育实践的一种充分思考和反思。当然了，在杨时的诸多著作之中，特别是他与友人、师长、家人之间的书信往来及众多著作的引言、跋、序等中，亦蕴涵着深奥的教育哲学。杨时的一生，可以说是其探究理学、求索学知的一生。前半生，身为教育客体，他不断追求着学知；后半生，他治学四方，传道解惑。随着杨时教育实践的不断深入，其教育哲学也不可避免地由自发慢慢转向自觉。
二、杨时教育哲学之蠡测
（一）教育目的之树立：学以至圣
杨时十分明确教育目的之重要，为此，他倡导教育的崇高之目的，当然，在明确教育目的之后，他更加强调对学生的立志教育。面对“道废千年，学士大夫溺于异端之习久矣，天下靡然成风，莫知以为非。”[7]杨时认为，教育的目的乃是要学以至圣。他常讲“育人之首要在立志”，为此，杨时十分注意引导学生树立远大志向。他指出“舍圣人而学”则无所取则，且强调“古之学者以圣人为师，其学有不至，故其德有差焉。人见圣人之难为也，故凡学者以圣人为可至则必以为狂而窃笑之。夫圣人固未易至，若舍圣人而学，是将何所取则乎。”[8]因此，学者必须以作圣人为目的，学者与圣人之间，因“所造不同”，其距离亦有远近之差别，但必须要有志于“学以至圣”。相反，若不以做圣人之目的出发，则谈不上为学之名。杨时指出，就为学而言，至于能否学以至圣，全在学生的勤奋程度。杨时引《论语》中的话说，“为仁由己尔，何力不足之有。”意即只要努力学习，还是可以达到学以至圣的目的。实际上，杨时所讲的圣人，绝非孔子般的个体，而只是封建社会的一种做人模式。因而学以至圣，也仅仅是要使人们去践行封建社会的道德规范而已。此外，在培养人才上，杨时指出“志学之士，学知天下无不可为之理，无不可见之道。思之宜深，无使心之而易昏。守之宜笃，无使力浅而易夺。”[9]还强调“正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”，同时，他认为“心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[10]故他在《勉学歌》中常常勉励学生：“术业贵及时，勉之在青阳。……念子方妙龄，壮图宜自强。”以此来告诫学生要发奋图强、自强不息。杨时的教育目的迎合了封建儒学士子的时代诉求，在教育立志方面，他更加引导学生止于至善。
（二）教育实践的关注:重视教育
杨时强调教育实践的重要，切实履行重教的风范。在杨时的教育哲学之中，重教有着丰富的意蕴和内涵。杨时对教育的重要性有着深刻的见解与认知。出生卑微的杨时，从小就懂得学习的弥足珍贵，进士第后，杨时依然对求学与治学充满着热爱与执着。故杨时对教育实践的强调与践行在其一生的“重教”之中得以充分的体现。首先，杨时一生都在积极地参与教育实践活动。他用自己的教育轨迹充分彰显了“重教”的理念。杨时一生治学不辍，常州、慈溪等地的龟山书院，都是杨时授徒之所。明末影响最大的东林书院(故址在今无锡市)又名“龟山书院”，便是杨时讲学之处。在萧山，“四方之士闻时名，不远千里来从游。”[11]“讲道不辍以终其身则老而好学者舍先生其谁”。[12]其次，杨时重视有教无类，其一生曾教过不少学生，对他们传授“二程”的理学思想。在其弟子中，诸如吕本中、罗从彦、张九成、胡宏等，后皆为硕儒。特别是罗从彦传道李侗，李侗又授朱熹，终使理学思想大昌。此外，杨时还曾收高丽国王子王楷等为徒，借此将中国理学传到高丽国，后有“会路君许迪使高丽，国王问曰：‘龟山先生安在？’”[13]（宋·吕本中《杨龟山先生行状》）此外，倡道东南是杨时一生的职责，为此，杨时在家乡含云寺、邵武、延平等传道解惑，广收弟子传授“二程”之学。杨时还十分重视家庭教育。据史料载，杨时一家三代人中就有十人荣登进士，这是他教育子孙有方的结果。杨时身为大儒，自然知道勤奋好学的重要，故他在重视家庭教育的同时，强调学业的勤奋。杨时还通过各种至圣先贤的故事来教化子孙，倡导简朴。为此，杨时还专门撰写《七言绝句·书怀》：“敝裘千里北风寒，还忆箪瓢陋巷安；位重金多非所摹，直缘三釜慰亲欢。”以此来告诫子孙生活简朴、勿贪钱财。正是杨时的这种教育，才造就了杨时后代子孙数十人荣登进士之榜。
（三）教育主体的强调:尊敬老师
杨时强调对教育主体即授业解惑者的尊敬，认为唯有如此，教育主体性才可在教育实践活动中充分得以彰显。杨时对老师的尊重，一方面体现在杨时亲身示范，其本身曾有过“尊师”的千古佳话。杨时对教育主体的尊敬是发自内心的。《宋史·杨时传》载：杨时“时盖年四十矣。一日见颐，颐偶瞑坐，时与游酢侍立不去。颐既觉，则门外雪深一尺矣。”杨时的“程门立雪”充分地体现了对老师的敬重。故谢应芳的《杨龟山祠》为之诗赞，“卓彼文靖公，早立程门雪。”杨时对老师的尊重伴随其求学、治学生涯的始终，杨时对“二程”的尊敬，不仅在二者生前，更为可贵的是在他们逝后。元丰八年，杨时“闻明道先生讣，设位哭于寝门，作哀辞。”[14]其《哀明道先生文》言：“音其远兮，俨若在傍。固诚之不可掩兮，何有何亡。……呜呼已矣，斯亦难忘。”晚年的杨时又对“二程”的学说、语录加以收集、整理，最终结集《二程粹言》。这充分地展现了杨时对二位恩师发自内心的尊重与哀念。杨时对教育主体的尊重与强调使得教育主体性得以充分彰显。实际上，杨时对其师的尊重与重视更多地体现在对其学术思想的维护与传承。另一方面，在教育实践之中，杨时十分重视教育主体即教师的作用，他指出“国家开设学校，建师儒之官，盖将讲明先王之道以善天下”，[15]其责任可谓重矣。教育主体的优劣直接决定着教育结果，杨时曾以孔子的弟子为例进行说明，在杨时看来，孔子弟子中，许多人的素质并没有什么太过人的地方，都有或此或彼的不足，但因他们“学于孔子”，所以，“所至远近虽不同，其秉节励行，皆有以自立于世”，[16]“为后世宿儒皓首所不能穷。后世为学之士，并非其材皆不及古，”“徒以学无师承，不知所以裁之”，[17]故“自秦汉迄于魏晋隋唐之间，明知之士见于其时不无人矣，间有一节一义可称于世者，概以圣人中道，非过则不及。”[18]教育主体的优秀贤达，可使教育客体受益良多。
（四）教育客体的致力：精思力行
杨时的教育客体即求学者，重视其主观能动性的发挥，认为教育客体应“精思力行”。杨时对教育客体的主观致力有着深刻的认识。他认为，教育客体应当经常思考，认真地践行，只有精思力行，思考与行动密切配合才能够在学业上有所成就，才能够学以至圣。他指出，为学者要精思之、力行之，因言以求其理，由行以观其言，超然默会于言意之表，这样才能真正知道“圣人之所以学”。杨时曾言：“积学积文，稽诸前言往行，参以古今之变，非徒侈闻见面已，将以畜德而广业也。”[19]同时，他认为教育客体的“精思力行”，需从“致知格物”开始，“致知格物，盖言致知当极尽物理也。理有不尽则天下之物皆足以乱吾之知。思祈于意诚心正远矣。”[20]致知始能明善，明乎善然后知所以为道。所以，“学始于致知，终于知止而止”，[21]“知至斯知止矣”。[22]所以，“《大学》所论诚意正心修身治天下国家之道，其原乃在乎物格推之而已”。[23]此外，杨时还主张要博学守约。既要“博闻强识于诸子百氏之书，无所不究，循是而进”，[24]又要“求古人所谓卓约者而守之，”[25]此外，“志学之士，当知天下无不可为之理，无不可见之道。思之宜深，无使心支而易昏。……不然，是未免荀卿所谓口耳之学。”[26]可见，在杨时看来，只有亲身去实践，用心去思考才是“力行”。教育客体未曾“力行”，则学无所获，“口耳之学”，似乎与不学无异。由此，杨时对教育客体“静思力行”的强调，充分地彰显了杨时重视践行、学以致用的教育品质，亦更加体现了强调教育客体主观能动性的发挥。
（五）教育内容的选择：学于“六经”
杨时推崇“六经”，他把“六经”作为教育的主要内容。教育内容是教育主体的重要工具，对教育客体即受教育者而言更有着重要的引导作用，当然在杨时看来，在“学以至圣”之教育目的的指引下，教育的内容必然要有所迎合，为此，杨时自觉地将其教育的内容定格在“六经”之上。在《送吴子正序》之中，他曾言：“‘六经’，先圣所以明天道、正人伦、政治之成法也。……如数一二，宜乎后世高明超卓之士，一抚卷而尽得之也。”[27]又曰：“士之法去圣远矣，舍“六经”何以求圣人哉？”[28]杨时还指出，学者在“六经”的熏陶、指引下终可达到“至圣”的教育目的。如果丢弃“六经”则“适九达之衢未知所之，”[29]所以杨时说：“至学非难，知所以学为难。”[30]“士固不患不知有志乎圣人，而特患不知圣人之所以学也。”[31]实际上，在杨时看来，将“六经”作为教育的主要内容蕴含着深刻的意蕴和精神内涵，对于教育主体与教育客体而言皆要学于“六经”，为学者以“六经”为学习内容，教育者以“六经”为教育内容。身为教育主体，杨时切实遵守着“六经”的精神去参与教育实践。纵观杨时的一生，他与“六经”有着不解之缘。一方面，“六经”是杨时学习的重点内容，自幼杨时认真学习“六经”，十五岁之时，曾游学邵武，在和平书院潜心经史。之后，追随“二程”，一心学习“六经”。更为值得称道的是，“六经”还是杨时倾其心血释解、论述的方向。杨时曾著有《周易解义》、《春秋义》、《书义》、《礼记解义》等，这无不和杨时倾注“六经”、推崇“六经”有关。另一方面，杨时的言行举止、为官任政、治学著说等皆以“六经”为准绳，以仁政为信条，他曾曰：“说经义至不可践履处，便非经义。”[32]为此，杨时严格按照“六经”的精神，身体力行，为官、治学所到之处，都有能声。
（六）教育环境的注重：书院治学
良好的教育环境对教育实践有着巨大的促进。基于此，杨时对教育环境十分重视。在他看来，教育环境的优劣直接影响着教育质量的好坏。当然，这里的教育环境包含着自然环境与社会人文环境两大部分。杨时认为，古之为学者，皆有以自立于世，除师承之外，“士之朝夕蹈袭者，无非礼乐之间”[33]也是一个重要原因。杨时还指出，“圣学不明，士志于道者往往汩于世习而不知。虽英才异禀，卒能自拔于流俗者无几也”。[34]可见，社会环境对教育的影响十分巨大，杨时指出对此不应忽视。纵观杨时一生的求学、传道、治学之处，先后有含云寺、和平书院、五曲精庐、东林书院等，我们不难发现，以上学舍、书院无不自然环境优美、人文学习环境浓郁。特别是东林书院，杨时在政和五年（1115）去无锡，于东门内七箭河畔，由搭建的几间学舍而成。杨时在此建舍的一个重要原因即是它南临清河，周围古树丛立，幽雅清新。杨时对教育环境的挑剔与选择，充分彰显了杨时对教育的重视与热爱，更加凸显了杨时教育哲学的博大与深邃。实然，杨时对教育环境的选择，真正地验证了杨时一心向学、专心治学的一代教育大家之风范。为此，对自然环境、社会人文环境的重视与强调是杨时教育哲学一个亮点。
三、杨时教育哲学的当代启示
杨时的教育哲学，对当代亦具有重要的启示。其一，我们要强调“尊师重教”。在当代气势汹涌的市场经济大潮之下，教育似乎变得十分疲软，在金钱观浓厚的世俗下，教育成为人们诟病的焦点，师何以尊，教谁之重，似乎成为时代所强加给我们无可逃避的问题。杨时的教育哲学告诉我们，尊师重教方能理化众生，才可维护教育之和谐、社会之太平。杨时的教育哲学，通过对杨时程门立雪的回顾，对杨时一生重教的展现，深刻地启示着我们要尊敬老师，重视教育。只有如此，在教育活动中，教育主体性才能够彰显，教育的实践活动才能够可持续性地进行与发展。其二，我们要重视学生崇高志向的培养，重视学生的精思力行，切忌陷进“分数论”的泥潭。在当代，“分数论”、“唯分数至上”的论调强势不减，现行的教育体制之下，对学生测评的异化导致了教育活动对分数的渴求，极大地违背了教育的本质与目的。杨时的教育哲学深刻地告诉我们，教育之目的在于育人，在于培养学生的崇高志向、健全的人格魅力，更在于培养学生的精思力行，而绝非唯分数至上。杨时曾言：“学校以分数多少校士人文章，使之胸中日夕只在利害上，如此作人要何用？”且指出“今之士十四五以上便学缀文觅官，岂尝有意为己之学。夫以不学之人，一旦授之官而使之事君长民治事，宜其效不如古也。故今之在仕路者，人物多凡下不足道以此”。[34]可见，杨时一针见血地指出了计较分数和缀文觅官的危害。这给予当代的我们深刻的反思与启示，要求我们在教育实践活动之中必须要跳出分数的怪圈，应全面培育学生的综合素质。由此，在当代，我们应该在唯物史观的视域下对杨时的教育哲学给予客观的审视。
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