英、德、日三国职业教育学业评价标准建设的经验与启示

学习教育目标的综合达成度评价型职业教育学业评价标准。尽管这些国家职业教育学业评价标准的模式不同，但在开发及其修订完善方面有共同性。理性借鉴他国共同经验，我国政府基于教育标准的一致性和教育政策与就业政策的一致性，建立公共行政执行协同机制，研发职业教育表现标准开发指南，以完善教学质量标准体系建设为核心，健全内外互动的教学质量保障体系，并依据教学质量监控和国内外调查研究的结果修订完善表现标准，以提高其客观性、权威性和效率性。

[关键词]国外 职业教育 学业评价标准 教学质量标准建设 比较

[作者简介]韩玉（1973- ），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学教育科学学院，教授，博士后。（辽宁 沈阳 110034）

[课题项目]本文系辽宁省教育科学“十二五”规划2015年度重大决策咨询课题“基于职业能力的职业院校学生学业评价标准研究”的部分研究成果。（课题编号：JG15ZD11，课题主持人：韩玉）

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2017）24-0022-06

“学业评价标准对学生在不同学段所应该达到的学业成就（学习结果）进行描述，明确告诉教师，学生在经过一定时间的学习后应该知道什么和能够做什么，以及通过什么方法和证据来判断学生是否达到了标准的要求。”①“学业评价标准广义上是基于课程标准，蕴含内容标準和表现标准两个因素，是内容标准和表现标准的有机整合与统一。”②“内容标准描述学生应该知道什么，能够做什么，或者应该掌握什么知识、技能。表现标准或狭义上的学业评价标准，描述的是学生学到多好算好。”③“一般具有三个组成要素：表现水平、表现描述语和样例。”④学业评价标准是检测和衡量职业院校学生学业成就和人才培养质量的准则。强化职业教育学业评价标准建设，是规范职业院校教师的日常教学和评价行为，健全职业教育质量保障体系，培养大量现代化、国际化的技术技能型人才的迫切需求。

一、国内外职业教育学业评价标准建设概况

1.国内职业教育学业评价标准建设的现状。2010年，广州市教育局教学研究室在国内率先启动了中等职业教育公共基础课程学生学业质量评价标准方案的研制工作和学业水平考试的实验工作。目前，我国职业教育学业评价标准建设的理论与实践探索处于滞后状态，存在诸多问题。主要表现在：一是标准的编制缺乏统一的、完备的技术规范要求，参差不齐，校际、区域间人才培养质量缺乏可比性。二是学业评价标准操作的灵活性大，学业评价实践困惑重重。三是学业评价标准的修订与完善缺乏时效性、科学性。造成这种状况的原因，一方面来自学校内部，主要是缺乏能力表现标准建设的能动机制，教师对学业评价标准建设的重要性、迫切性缺乏深刻认识，评价理念滞后，缺乏专门、有效的学业评价的技能和训练，不能及时、客观地了解国内外行业职业能力标准的变化，难以胜任课程标准的编制工作，造成标准建设的专业性、权威性缺失；另一方面则来自学校外部。国家、地方教育主管部门缺乏学业评价标准的顶层设计，教学质量标准体系内的各标准缺乏联动建设机制，职业标准和专业标准联动开发机制在实践中难以落实，行业企业、第三方教育质量评价机构等多方外部评价主体对学业评价标准建设的参与程度有限，学校自主制定学业评价标准存在盲目性和滞后性。

2.国外职业教育学业评价标准建设概况。按照标准发生作用的范围或审批权限，可以把职业教育学业评价标准分为国际标准、区域标准、国家标准、地方标准和其他标准等。国际标准指导下的世界技能大赛始于1947年，至今已进入稳定发展阶段。随着国际先进技术的变化，世界技能组织依据相关行业标准以及ISO标准等国际标准的变化，开发并不断修订完善世界职业技能竞赛评估标准。在世界技能大赛的影响下，一些区域、国家和地区也举办了不同规格的技能大赛或开展了一定规模的标准化能力测评。技能竞赛评估标准与能力测评标准的优点是能够精确指导职业技能水平测试，并对各参赛单位与测试单位的学生职业能力情况进行横向比较；缺点是该标准作为一般学业评价标准缺乏普适性，易造成唯比赛倾向或唯能力倾向。职业教育学业评价标准存在复杂性和特殊性，进行学业评价标准的开发非常困难。20世纪80年代以来，一些发达国家如英国、德国和日本在终身教育和新职业主义以及由标准驱动并基于标准的教育改革思想影响下，从国家层面顶层设计了不同模式的具有纲领性和指导性意义的职业教育学业评价标准。

英国开发的“细化分解、等级评定”⑤型职业资格鉴定标准，体现在规范资格框架（简称RQF）中。从规范资格的生命周期看，它主要规定学生成绩的标识和评估、收集评价证据的方法、开发生动的评估材料、如何开发评估材料以及谁来评分和评估、需要测量的技能，知识和理解以及为什么如此。其优点是能够有效监控、指导职业教育教学，保证职业资格、学历资格、学徒资格等资格的连续性和融通性，学业评价结果与资格考试结果的一致性较高；缺点是无法对不同职业能力诊断的结果进行比较。德国开发的“工作过程导向、分级描述”⑥型职业教育学业评价标准，体现在《职业教育培训章程》中。它从工作岗位的实际需求出发，对某一种职业所需要的最低限度的、具有明显实用性和应用性特点的技能和与之相关的劳动、工艺知识做出明确的规定。它还作为所有企业、职业学校和各类培训机关进行职业培训的依据，州工商行会组织中间考试和毕业考试的依据。其优点是标准的专业性、权威性强，既注重考查学生对理论知识的掌握程度，也注重考查学生的实际操作技能；缺点是标准实施时对评分者的条件要求较高，需要一定的测试成本作保障。日本开发的学习教育目标的综合达成度评价型职业教育学业评价标准，体现在第三方评价机构开发的评价基准和学校自我评价书制作指南等第三方评价指导性文件以及教育课程计划、学科课程教学大纲中。它规定了某一学科的学习教育目标及其达成度，并以此明确学习内容、学习成果的收集、评价基准和方法等。其优点是注重目标和目标分类，通过学生行为的考察，确定学习教育达到目标的程度，强调职业教育教学管理的引领和促进作用；缺点是评价以目标为中心和依据，以统一的目标模式来评价个体，忽视个体的个性化特征。

二、英、德、日三国职业教育学业评价标准建设的共同性

1.三种模式的“标准”建设在组织管理上具有共同性。公共行政执行协同机制能够促进政府部门之间、政府层级之间以及政府与其他社会主体之间的合力协作，共同指向公共行政执行目标。在该机制作用下，三个国家有效进行了职业教育学业评价标准建设工作。英国由政府部门、行业技能委员会等组织建立公共行政执行协同机制，合力建设资格框架标准。为促进该机构的建立及良性运行，英国将资格与考试管理办公室（简称Ofqual）作为统一的协调部门，不仅负责审核办证机构的资质，还对各颁证机构和教学机构运行资格框架的工作进行监督和指导。在该组织的协调下，其他专业性组织分工协作资格框架的开发运行工作。如开发由英国“行业技能委员会”主持的行业资格战略（SQS），保证职业资格有效体现企业需求。每个资格都有行业技能委员会等相关组织开发、规定每个资格的“组合规则”（简称ROC）和所需的学习单元。此外，还有其他部门协同。德国联邦政府部门之间、联邦政府与州政府之间、雇主和雇员协会以及联邦职教研究所等机构建立公共行政执行协同机制，合力建设职业培训标准和资格标准。联邦政府颁布和实施的《职业教育培训章程》，由全德雇主协会（企业主）、雇员协会（工人）、联邦政府、各州政府以及联邦职教研究所共同参与制订，并由德国联邦职业教育研究所具体实施制定方案。为促进普职教育沟通，将人才考评标准和制度纳入国家资格框架，“2014年联邦政府与就业局、工商业协会及各州政府共同签署了战略合作协议，明确要进一步修订、完善国家资格框架（简称DQR）。未来五年，制定其他资格分派的标准和程序，完成《DQR手册》编写工作。”⑦日本借助第三方教育质量评价制度，构建公共行政机关和第三方评价机构及其专业协学会会员等协同建设教学质量标准的公共行政执行协同机制。自2004年实施第三方评价制度以后，日本政府规范、引导第三方教育质量评价机构，依托外部质量评价方式监控和指导学校学科教学大纲的开发与实施维护工作。第三方评价机构分为政府设立的机构和大学自发组织团体、其他民间团体非政府组织三种性质，这些机构在履行评价职能的同时，也肩负着推进质量保障相关调查研究的职责。评价机构的评价资质以及按照国家要求制定的评价基准、评价方法，都必须接受文部科学省大臣、中央教育审议会审议，通过审核之后方可对职业学校进行质量评价。第三方机构制定“评价基准”“评价实施手册”和“自我检查书”“自我评价实施要则”等指导学校自我教学质量保证的规范性文件，从学习教育达成目标的制定、学科的设置、评价方法与规范等方面具体指导学校制定各科教学大纲编制指南。此外，中央教育审议会大学分科会大学教育部会制定的“教育课程编制实施方针”和第三方评价机构的会员，各专业协学会制定的学科教育学习达成目标等标准，也对学校制定学科教学大纲有一定的指导意义。

2.三种模式的“标准”在编制的结构框架、要素上具有共同性。依据学业评价标准中的“内容标准”和“表现标准”的内涵与结构要素，从英国规范资格框架中的单元规格与“RQF等级标准描述范例”⑧、《德国职业教育的培训条例》的组成、日本第三方教育评价机构关于学习教育达成目标综合达成度评价的有关说明中，运用内容分析法找出各国职业教育学业评价标准的基本结构要素，详见25页表。三个国家的职业教育学业评价标准，在结构框架和要素上具有共同性。

第一，设计理念上具有一致性，都从职业教育的教育性和职业性双重属性着眼进行结构框架设计，据此搭建普职教育、学校教育与工作需要的衔接和融通的平台。第二，以统一性、全面性、协调性、适应性和发展性等为设计原则，构建具有可行性、信赖性、客观性和效率性特征的“标准”。“信赖性”是指测试的可靠、可重复性。“客观性”是指不同的测试者对同一对象进行相同内容的测量都能够取得一致性测量结果。“效率性”是指测试经济、省时、容易评价。第三，以行为目标教育评价模式为导向，进行学业评价标准二维结构的框架设计。权威机构以行为目标为导向，基于学习产出，将“内容标准”和“表现标准”两个关键要素科学解析成层次分明、可观察、可测量的具体指标。第四，“表现标准”的研制至少包含内容和水平两个维度。能力内容标准至少包含知识和技能两个维度，并有对表现水平的分级描述。英國、德国和日本按照表现水平定位的依据，分别用“所属级别”“职业行动能力水平”“学习活动的指标”来呈现表现水平，按照目标维度逐项对每个水平进行表现描述。以资格和成绩数量作为基本计量单位来表示学习评价结果，通过学分制实现学历与资格的相互转换。英国将学分数量作为学习成果“证明”“文凭”和“证书”的计算单位；德国将成绩作为主要的考量标准；日本通过平均绩点制GPA转化学分，使学历间以及学历与资格间相互关联。

3.三种模式的“标准”在实施维护上具有共同性。在开发标准的过程中，三个国家通过调查、研究和学业评价方式，不断反馈分析检验职业教育学业评价标准运行的效果，并随着职业教育学的理念和经济、技术趋势的变化不断修订完善，以提高标准的可测性和权威性。英国于1997年初步建立了国家资格框架（简称NQF）后，根据社会需求的变化以及资格与考试管理办公室（简称Ofqual）对学校、学生和雇主的广泛调查和咨询的汇总情况，不断改革资格框架。2008年公布了QCF，2011年出台的QCF完全替代了NQF，2015年正式启用RQF。一般来说，德国培训条例每十年作一次大修订，但新培训条例从开发、协调直至颁布需要约两年时间。此外，还要通过问题分析、情况研究、工作分析等方式，对已经颁布的培训职业及其培训规章，决定其是否定、保持还是修改。联邦德国政府于1969年颁布实施了《职业教育培训章程》，此后随着职业教育培训模式的不断变化改革考试模式，以“活动为导向”、以“实践为导向”、以“现实为导向”等不同的考试模式，对学生的能力考核的侧重点要求也不同。自2015年8月1日起，德国针对“工业4.0”战略计划更新实施了17个职业培训大纲，联邦职业教育与培训研究院（BIBB）将在未来几年致力于职业培训的调整更新。与区域资格框架对接，2014年又进一步修订、完善了国家资格框架。日本第三方教育评价机构通过调查研究、教育评价反馈等方式，不断修订完善评价基准与学校自我评价指导性文件。如作为第三方评价机构的JABEE，其会员单位日本工学教育协会技术者伦理调查研究委员会于2013年8月初次发布了技术者伦理教育学习教育目标，以技术者伦理教育的国际研讨与展望为共同基础，制定了技术者伦理教育学习教育目标；2014年5月又发布了学习教育目标的解释说明，搜集分析了国内大学、高等专门学校学科课程标准，比较了CDIO工程教育模式的学科课程标准以及国际教育协会等标准，采纳了国内外研究者、教育者的讨论建议后整理，制定了具有国际共同性内容的技术者伦理教育学习教育目标修订版《学习·教育目标2016》，并在此基础上开发了模块型模型教学大纲，紧密围绕国际教育的新动向继续修订内容。

三、借鉴他国经验以优化我国职业教育学业评价建设的策略

为确保学业评价标准功能的有效发挥，要在我国现有条件下，以推动职业教育规范化管理、完善现代职业教育体系建设为契机，理性借鉴他国共同经验，制定并落实职业教育学业评价标准的具体过程性规划。

1.国家以“两个”一致性为原则构建公共行政执行协同机制，研发职业教育表现标准开发指南。由现代职业教育体系的特点所决定，英、德、日三国没有孤立地建设职业教育学业评价标准，而是以学业评价标准建设为基础，实施不同形式的公共行政协同机制，系统建立职业教育教学质量标准体系。现代职业教育体系中的普职融通以及不同层次职业教育的衔接，要求国家整体构建职业教育教学质量标准体系，以建构人才成长的立交桥。现代职业教育体系的需求导向型特点要求国家建设具有开发性和发展性特点的职业教育教学质量标准体系，据此建立学历制度和职业资格制度相互沟通的机制，吸引多元评价主体参与职业教育评价，通过教学质量标准来促进学历教育与资格教育的互换，增强职业教育的社会信誉度。同时，通过“标准”的不断修订和完善，使其与需求紧密对接，使现代职业教育体系与外部的社会需求环境构成一个紧密耦合的共生系统。现代职业教育体系的特点决定了职业教育教学质量标准体系的整体性、开放性和发展性特点。系统的这些特点及其功能、开发的成本决定了国家从国情出发，以教育标准的一致性和教育与就业政策的一致性为原则，构建不同形式的公共行政协同机制建设教学质量标准体系，进而消除学术资格与职业资格等资格之间的壁垒，提高职业教育评价与教师教学、学生学习之间的契合度。可见，以学业评价标准为基础系统完善职业教育教学质量标准，是构建现代职业教育体系的客观需要和必然趋势。

我国在开发职业教育学业评价标准时，关键要广泛搜集国内外能力表现的数据，研究职业能力横向和纵向衔接理论，为从教育衔接和学历与资格互换角度出发统筹设计不同学段学科课程的能力表现标准提供依据，也为统筹制定具有专业性、权威性表现标准的开发指南提供参照。在研发表现标准时，借鉴三个国家的共同经验制定我国表现标准的开发指南。第一，设计理念从学生学业成就评价转向学生学业评价，遵循学业评价标准的设计原则，系统开发具有职业教育特色的学业评价标准。第二，广义的职业教育学业评价标准包括内容标准和表现标准，重点是表现标准中的表现描述、表现水平的准确定位。在表现描述中应用具体的、可观察的、可测量的行为目标表现学习产出，并用专业术语对认知、技能等领域逐项进行水平描述，至少给出合格水平的描述，用评价等级、学分等考试成绩转化手段阐释过程性评价与终结性评价的关系。为推动开发指南的高效运行，建设机构委派相关专业人士对学校认识并落实开发指南进行伴随性指导，以便及时发现和解决问题，并为其修订完善提供依据。

2.国家以完善教学质量标准体系为核心，健全内外互动的教学质量保障体系，并依据教学质量监控和国内外调查研究的结果修订完善表现标准。三个国家都了解了国内外不同专业领域人才需求和能力表现标准的发展变化，通过质量监控不断反馈“标准”的实施情况并不断修订完善，以提高“标准”的专业性、权威性和先进性。当下，我国紧贴国内外先进能力表现标准的变化，以完善外部教育质量保障体系建设为先导，从宏观层面逐渐完善教学质量标准体系，并引导学校规范建设内部质量保障体系，进而形成内外结合型质量保证体系，有利于学校以外部监控为动力，自发提高教学质量体系建设的规范性、专业性和先进性。在完善外部质量监控的过程中，国家应充分发挥学业水平测试对学业评价标准的检验反馈功能。在公共行政协同机制的作用下，国家鼓励地方根据学业评价标准，运用现代测量学技术编制、組织学业水平测试，并根据学业水平测试数据分析评价反馈“标准”的实施效果，及时、准确修订完善学业评价标准。同时，国家应发挥教师在学生学业评价标准开发及修订完善中的主体作用，引导、激励教师参与教学质量标准建设。可以面向教师举办不同规模、层次的研讨会、说明会，通过不同内容形式的有针对性的培训等方式，对教学质量标准进行解释，以便统一认识，有效指导教师明了学业评价标准开发的技术规范要求，着力引导其树立先进的学业评价理念，自主学习并不断提升专业性评价能力，提高自我诊断自主改进的能力，持续建设具有权威性、专业化的教学质量标准。由此，以“标准”为驱动的职业教育规范化管理才能有效推动现代职业教育改革，为经济振兴输送大量合格的技术技能型人才。

[注释]

①徐岩.丁朝蓬.建立学业评价标准，促进课程教学改革[J].课程·教材·教法，2009（12）：5.

②沈南山.学业评价标准研究：内涵、范式与策略[J].课程·教材·教法，2011（11）：19.

③④雷新勇.学业标准：基于标准的教育改革必须补上的一环[J].上海教育科研，2009（6）：15，16.

⑤⑥闫宁.高等职业教育学生学业评价研究[D/OL].西安：陕西师范大学，2012 [2017-07-17].http：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFD1214&filename=10

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⑦迟俊.德国职业教育发展与“工业4.0”契合的掣肘、举措与启示[J].教育与职业，2017（6）：43.

⑧Qualification and Component Levels.Requirements and Guidance for All Awarding Organisations and All Qualifications[EB/OL].（2015-09-17）[2017-07-17].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/461637/qualification-and-component-levels.pdf.

[参考文献]

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[2]曹堂哲.公共行政执行协同机制：概念、模型和理论视角[J].中国行政管理，2010（1）.

[3]罗毅.德国更新实施17个职业培训大纲[J].世界教育信息，2015（23）.

[4]雷正光.德国职业教育的培训条例及其开发[J].外国教育资料，1999（5）.

[5]汪晓莺.德国职业教育考试模式的变革与发展[J].教育评论，2006（1）.

[6]Office of Qualifications and Examinations Regulation. Regulatory Strategy Statement[EB/OL].（2015-03-30）[2017-

07-17].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/420231/2015-03-30-regulatory-strategy-statement.pdf.

[7]小林幸人，札野順.「技術者倫理教育における学習？教育目標2016」および「モジュール型モデル？シラバス」解説[J].工学教育，2016（5）.

[8]一般社団法人日本技術者教育認定機構（JABEE）.学習？教育到達目標の総合的達成度評価について[EB/OL]. （2017-06-30）[2017-07-13].http：//www.jabee.org/accreditation/workshop/.

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