教育发展的“教”“管”分合本质规律探析

学生又该如何进行教育与管理呢？品学兼优的学生，如颜渊等人，怎样受到师傅孔子的传道授业呢？还有对于一些史书未曾载名的顽劣学生，孔子如何行使师傅权力？

自汉武帝接受董仲舒独尊儒术的建议以来，中国传统教育经历了一个大一统时期，那就是国家的教育行政、学校的教育管理以及教师的教学管理进入了一个与中央集权文化相适应的统合阶段，历代都以儒家经典为主要的教育思想及原则乃至教学的基本内容，学、思、辩、行是教育过程中的重要环节，构成了古代教学的完整过程，鼓励学生“格物、致良知”上升到“修齐治平”，但是，由于过分强调师尊，行政、教育、教学之间的关系陷于混同状态。无法辨识何处是“教”，何处是“管”。

在西方，教育渊源大致可以分为古巴比伦教育、古埃及教育、古印度教育、古希伯来教育和古希腊教育等体系。古巴比伦教育经历了苏美尔和巴比伦两个时期。古埃及教育分为宫廷教育、僧侣教育、职官教育与文士教育。古印度教育经历了原始的哈巴拉文化时期和鼓吹种姓的婆罗门时期及佛教教育三个阶段。古希伯来教育在波斯帝国灭亡前后被分为两大时期，都以家庭教育和宗教生活为主要内容。古希腊人在西方最早建立了较为完善的学校教育系统，并形成了丰富的教育理论，历经荷马时代、古风时代和希腊化时代。

西方教育贯穿于基督文化当中，它是以修道为特征的宗教教育，教学内容从早期的读、书、数、算等逐步发展成为“七艺”，即算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法，此外还有培养贵族的宫廷教育和培养骑士的骑士教育。

苏格拉底认为教育的意义在于把不同的人培养为具有治国才能的公民。柏拉图最早提出寓教于乐的教育理念。亚里士多德则被黑格尔称为人类的精神导师。教育应当公平地让所有人享受。到了古罗马时代，西塞罗提出了通过恰当方法人人都可以教育培养的理念。[1]他还最早提出班级授课思想，主张教师多表扬少惩罚。教育是改造社会和建设国家的重要手段，并对人的发展起到了至关重要的作用。教育还要在公平正义的价值导向下实现政治社会化与培养社会人才两大目标之间的协调与均衡。然而，这种贵族教育是封闭的、等级化的，多数平民仍难涉足。

直至14世纪到17世纪，欧洲在意识形态领域里向封建主义和天主教神学体系发动了文艺复兴运动，人们开始倡导以人性解放为内容的人文主义教育。到了宗教改革时期，则出现了新教育运动。捷克17世纪著名教育理论家夸美纽斯在《大教学论》中总结了西方四千余年来丰富的教育实践，系统地阐述了教育理论。西方传统教育强调公平、自由与个性，对国家培养完整人格意义上的公民有重大的意义。但是，当时西方的教育活动依附于政治，乃至于宗教，这导致在教育活动中无法区分“教”与“管”的界限。

放眼古今中外教育发展，各有自身独特的理念。然而，它们却都是侧重教育理念的哲思而在教育实践方面却短于办法与途径，一定程度上造成了教育在行动与理念之间的脱节，不利于教育的发展。随着现代人文社会科学的进步，教育亟须通过变革、创新与转型来实现自身的发展。教育本身与管理实践密切相关，教育本身不能排斥“教育”与“管理”因素，或者说是为了实现教育的价值理念而采取有效的管理安排。这说明教育发展存在一定的规律。

二、教育发展的“教”“管”分合本质规律

从中外教育演变史来看，教育思想与管理实践之间界限模糊还是清晰，对于教育具有重要意义。教育无国界，有的是经验总结。教育本身与人的社会化之间有重合部分，比如培养国家治理人才与社会公民，然而教育的内涵又不局限于此。教育的要归教育，管理的要归管理。两者分分合合。

1.教育发展的逻辑起点：“教”“管”混合

教育中的两个有机组成部分，即“教”与“管”，在古典教育时期仍然处于一种原始的混沌状态。无论管理活动，还是教育活动，它们都是年代久远的的人类实践活动。尽管人们把教育和管理有意识地区别开来，教育与管理之间的联系却总给人藕断丝连的感觉。当代，教育的现代化过程事实上恰好是“教”与“管”之间从古代的统合到现代的分离的历史转变过程。教育是纯粹的教学活动还是复合的管理活动，目前还找不到合理与恰当的理由与论据。

传统教育学在教育与管理之间不存在明显的分界线，往往是理念的教育观较多，而行动上的管理实践较少。这样会导致一个矛盾：即便是教育再良善，但是无法实践，也使教育陷入困境。首先，传统教育的各类教育主体如教育行政部门、学校、家庭，难以形成一个有效衔接的系统。其次，传统教育的活动视野仍难以超脱知识的范围，这使得教育滑向了违背人性的“填鸭式”窠巢。最后，传统教育的管理手段是有限的。“教”“管”不分是传统教育的缺陷与不足，自然催生出教育管理的产生与兴起。

2.教育发展的演变特征：“教”“管”分离

教育在发展过程中“教”与“管”的因素被分离开来是一种历史必然。教育思想家与实践家们共同面对的现实问题是：如何让良善的教育理念转化为教育实践。传统教育仅依靠纯粹的教育理念还无法达成目标。19世纪以来，管理学的诞生为教育发展带来了契机，通过管理的途径实现了教育理念的行动目标，使得“教”“管”分离。这样，教育学跳出了哲学范畴，依靠管理学理论基础逐步向教育科学演化。从管理逻辑学的角度来看，管理之于教育管理，是大前提与小前提的关系。[2]在管理的视角下教育本质上是一种社会现象，各类社会因素对教育的发展具有激励或制约的双重作用。教育的独特性决定了教育管理产生与兴起的的根本原因。

教育管理学就是研究在何种社会积极条件下，需要采用何种方法能够激发教育中的激励因素，并调整制约因素，实现教育的公平正义目标。教育管理的效果评估取决于其所发挥社会效益的大小。教育管理是一门研究教育现象及其规律的社会科学学科。“教”“管”两大因素在教育活动中分离，构成了教育管理的基本内容。

教育管理可以分为三个层次：在宏观上，教育管理（其实是国家与社会的教育行政[3]）是与之密切相关的国民教育体系结构；在中观上教育管理是指作为教育活动的社会组织的学校中的各种管理[4]；在微观上，教育管理就是教学管理。教育的管理功能包括了计划、组织、人事、领导、控制等方面。教育管理并不是孤零零的由计划到组织到人事到领导到控制的单一过程，而恰是这样的一个循环过程，在教育实施过程中通过控制形成新计划又会引发新的管理过程。这给教育发展带来的影响有：第一，在功能上来看，教育可以解决好“教”与“管”之间的职能分工问题，发挥教育学与管理学各自的学科优势；第二，在效果上来看，“教”的因素发挥着价值导向作用，“管”的因素在起到行动实践效果，教育既是理念的又是行动的。

教育管理随着管理学的发展而进步，经历了古典时期到人本时期、从科层管理到权变管理再到系统管理、从协调管理到冲突管理再从控制管理到激励管理、从封闭式教育到开放式教育的转变历程。教育发展的“教”“管”分离，在促进教育科学化的同时，也带来了“教”“管”之间互动的矛盾问题。“教”如何限制“管”，防范教育管理同化为行政管理，已然成为教育管理从教育学中分离出来所要面临的首要问题。这是因为在中微观角度来看学校与教师在一定程度上有着市场化与人格化特征，如果任凭教育管理滑向行政管理，就会导致整个国民教育体系中的组织管理出现行政化问题。

教育学的学科发展目标决定了教育的创新、变革与转型的产生。从旧教育到新教育，从落后教育到先进教育，从传统教育到现代教育，教育的发展须遵循一个促使自身发展与演进的本质规律：一是理念亟需向行动转化，二是管理因素日益明显，直至教育管理从教育中分离出来。这是教育发展规律的一个方面。

3.教育发展的发展规律：“教”“管”分合

天下大势，分分合合。教育管理中的“教”“管”元素亦是如此。必须明确在教育活动中教育管理的“管理”因素，才能发现教育发展的本质规律。从历史进程来看，教育中的“教”“管”因素分分合合，是受到一定的本质规律支配与主导的。这个教育发展的本质规律需要通过辨证的眼光来审视：一方面，教育发展先是“教”与“管”的相互分离，后是二者的有机融合；另一方面，教育发展取决于“教”的因素与“管”的因素之间的矛盾互动，以确保“教”的因素能够正确引导“管”的因素而“管”的因素能有效实现“教”的因素。

1996年澳大利亚两位学者埃弗斯和拉科姆斯基根据教育管理学的研究现状和发展态势，首次提出了管理理论与教育管理理论合流的主张，倡导将二者紧密结合起来，以便人们既能从管理角度又能从教育角度来思考教育问题。[2]教育问题本身不能通过纯粹的行政手段来得到疏导与解决；在宏观上教育管理会退化为行政管理，在中观上学校管理则变成机关管理，在微观上教学管理则容易“应试化”。因此，教育发展的本质规律还有一层要义，即教育管理不可偏废教育因素在整个实践活动中的价值导向作用。这使得教育发展在经历“教”“管”相互分离之后又进入到理性的“教”“管”有机融合阶段，而“教”“管”之间的分合程度事实上还决定着教育发展的方向与层次。

三、结论与思考

回顾中外教育史，教育与管理之间存在着“分合”之势：从古代的混同到现代的统合。教育与管理活动都产生于人类社会诞生之后，历史渊源绵长。自人类社会诞生以来，管理活动早已涉及生活的方方面面。因此，教育活动作为社会文明传承延续的重要途径，在一定程度上教育活动的顺利展开离不开管理活动的鼎力支持。人类的教育及其管理活动是相伴而生的，它们之间经历了一个由原始的混合状态到近代的相对独立的关系，又演化到现代的相互依存的具有专门学科对象性的复杂过程。[2]

传统教育的价值导向在于促进人的发展，但是囿于现实中各类难题与困境，却退化为限制人性的工具。原因在于教育本身中其实涵育着管理实践，忽略这一本质规律，就会导致在教育组织、活动范围及实施方式上的不足与缺陷。16世纪后叶，利玛窦、罗明坚等天主教士不远万里来到中国传播西方文化，也未能唤醒沉睡已久的中国传统教育思维。仅仅数百年，昔日的泱泱中华被西方文明远远地甩在后面。二战以后，欧美列强频繁推行教育与管理改革，全面对国民教育体系进行改革，促进了社会经济的繁荣与发展。然而，中国当下的教育由于唯科学主义的影响和盲目的功利心驱使，本质在于个人价值实现的教育逐步被退化为目光极其狭隘与短浅的应试教育，除了成绩之外再看不到其他东西，整个教育由此发生异化。这暗示着教育发展中应存在着一定的本质规律，利用好这个本质规律可以发展、变革与创新教育。

在教育发展过程中，教育本身出现了学校行政化、应试教育化、填鸭式教育、知识文凭化等“教”“管”脱节的现实问题，这些都需要在正确认识与把握教育发展过程中的“教”“管”分合本质规律的基础上去思考顺畅“教”“管”互动来得到合理的解决。透过现象看本质。教育发展本来就是一个逻辑联系紧密，上下承接的历史进程。如果只从其中某一个发展问题着手，则会就着现象来思考解决途径与办法，陷入“头疼医头脚疼医脚”的发展困境，而且还会事倍功半。反之，如何顺应其中的本质规律来考虑教育发展，或许可以达到事半功倍的效果。

总之，教育发展的本质规律具有辩证性的内涵：教育的各种原则与理念指引着其中的管理实践有序发展；与此同时，管理实践则必然要确保教育的理念与原则的有效实现。一方面，要求通过对“教”“管”因素之间的分离来催生教育管理，另一方面，还要求“教”的因素对“管”的因素发挥极为重要的价值导向作用。这个本质规律体现于教育发展历程中的“教”“管”分合过程。而且，教育发展是一个历史进程，其间需要正起到关键作用的创新、变革与转型活动，这要求教育与管理之间不断碰撞与冲击。

参考文献

[1] 吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民出版社.2003.

[2] 赭宏启.中国教育评论（第二卷）[M].北京：教育科学出版社.2004.

[3] 刘淑兰.教育行政学[M].北京：北京师范大学出版社.2013.

[4] 史万兵.教育行政管理[M].北京：教育科学出版社.2005.

[作者：吕承文（1987-），男，江西都昌人，宁波大学法学院讲师，博士；丁远（1987-），女，江苏无锡人，无锡职业技术学院教师，硕士。]

【责任编辑 陈国庆】

推荐访问:探析 分合 本质 规律 发展