论高校转型期的价值取向

[摘　要]向教学研究型转型，是教学型高校的发展目标和模式选择。这种转型不仅是人才培养层次和学科水平的提升，更意味着学校在三项职能关系调整基础上的一系列适应变化，体现在制度建设、学科群构建和人才工作机制上，深层次地反映出价值取向的变迁，表现出学科分层、教师群体类型多样化、价值取向多元化和主流文化变迁等特征。

[关键词]高校转型 价值取向 浙江林学院

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2008)01－0072－04

[作者简介]华根球，浙江林学院经济管理学院副研究员(浙江临安 311300)

大学转型是大学在明确的办学思想指导下，有目的、有计划、积极主动的办学行为。从教学型向教学研究型转型，一般都确立了教学研究型的发展目标，具有相应的政策导向，把学科建设和科学研究放在突出的位置，并做好以下关键的调整工作：第一，调整学科结构，增设相关学科，促进学科之间交叉、结合和渗透；第二，调整职能重心，积极开展科学研究，由原来的以教学为主向教学与科研并重转变；第三，调整培养人才的层次结构，积极发展研究生教育。通过这些调整，实现更深层次的价值取向的变迁。

一、制度建设与价值取向

学校转型首先表现为学校制度的变化，而学校的制度变迁反映了价值取向的变化。一切学校制度都是在一定办学理念的指导下建立的，它本身蕴涵着一定的价值体系和价值规范，是一定的价值观念、办学理念的实体化、具体化和操作化。学校制度作为规范大学内部人的活动的手段，是大学共同体内各种关系的集合，是影响大学发展的一种内生变量。从教学型向教学研究型转型，不仅反映在高校发展目标的转变，更具体地反映在学校三项职能内涵及职能关系上的变化上，体现在以院系调整为主要内容的组织结构调整上，形成纵向的校、院、系，横向的学科、研究所、研究中心、项目等，它们是一种纵横交错的矩阵结构，是由金字塔型向扁平型的转化。从教学型的“基于专业的学校主导型的科层管理模式”向教学研究型的“基于学科的事业部制的管理模式”转化，管理重心要从“学校职能部门”逐渐下移至“二级学院”。

上述转化和下移的过程是渐进的转型过程。以浙江林学院为例，这种转型过程经历了两个阶段。1999—2003年为学校发展的第一阶段，其特征是“外延式发展”，重点在量的扩张，突出“规模”和“多科性”，从“以林为主”的单科性院校向“以林为特色”的多科性院校的转变，实现了万人大学目标。在这个发展阶段，学校主要推出三方面重要改革：在教学管理上，推行了学分制；在人事制度上，改革校内分配制度，实行“三年一轮”的中层岗位和职员聘任，在重要学术岗位实施学术岗位津贴和科研工作量津贴；在管理体制上，完成由教研室制向学科制管理的转型，实行“学校——学院——学科”二级机构三级管理的新体制，推出“三年一评”的校级重点学科评审制度。2003年至今，学校的发展进入第二阶段，其特征是“内涵式发展”，发展重心从“扩展规模”转到“提升水平”。在这个阶段，学科群的构建已基本完成，形成“重中之重——省级重点——校级重点——一般学科”等4个不同层次的学科体系，提出“确立一个理念，树立三种意识，打造六大工程”的发展思路。一个理念就是以人为本、观念兴校的理念，三种意识是指发展意识、特色意识、质量意识，六大工程就是人才工程、教学质量工程、学科建设工程、管理工程、开放工程和校园文化建设工程。这些制度和政策，特别是“学科制”、“重要学术岗位聘任”、“校级重点学科评审制度”、“科研工作量津贴”等制度在很大程度上反映了学校的价值导向，在政策上从以“教学”为中心向以“教学”、“研究”为中心引导，从“以本科教育为主”向“本科教育和研究生教育并重”引导，从“以传授知识或技能为主要任务”转向“强调科学研究，突出知识应用和社会服务”，从“以知识传授与学生发展为价值取向”转向“以知识应用与社会服务为价值取向”。

二、学科群构建与目标取向

优化学科结构，对不同学科进行分层次地建设，实行“有所为，有所不为”，这是转型时期高校学科建设的首选策略。一般说来，学科等级划分的依据有两种：一是按照学科的规范化程度划分，即知识体系的专门化、规范化程度决定着规范学科、准规范学科、不规范学科的不同声望等级；二是按照学科的功能水平，即以学科对社会政治、经济发展和所在大学发展的价值大小衡量学科的地位。转型高校为了竞争资源，满足升格需要，主要依据后一种划分标准。也就是说，学科功能等级的建构主要取决于不同学科的基础、特点及其对满足学校发展需要的功能。

学校作为最高决策层，要根据各门学科对实现学校生存发展需要的价值大小，确定不同学科的社会地位。它秉持多年积淀而形成的办学理念对学科发展方向进行价值选择，并排出各门学科发展的重要性次序，对若干学科给予经费、人才和政策上的倾斜。学科(专业)作为教学、科研和社会服务的最基层组织，在学校整体发展框架及竞争机制下，要根据学科发展逻辑及其所拥有的资源和能力来确定研究方向，并由二级学院完成在学科专业建设的组织和协调任务。这就规定了学校、学院、学科在学科建设上的角色定位，形成了校内的目标导向、政策引导与竞争相结合的学科发展机制。从某种意义说，高校的转型期就是学科群的构建期和特色学科、优势学科的形成期。构建若干个学科群，每一个学科群由特色学科、主干学科、支撑学科和基础学科组成，各学科有自己的学科定位，有主次之分，布局合理，是这一时期学科建设的任务和目标。学科分层、多学科协调发展、学科间价值取向多元化，是这一时期的显著特征。

浙江林学院确立的发展目标是“到2020年把学校建成国内知名的教学研究型大学”。为实现这一目标，学校要以做强特色为抓手，以基础学科为基石，以重点学科为核心，通过学科间的交叉与融合，着重培育农学、林学、材料科学与工程等优势学科群。具体包括：以遗传、土壤、生理、生态和森林保护等学科为基础，森林培育为核心的林学学科群；以应用物理、机械电子工程、机械制造及其自动化和材料科学与工程等学科为基础，木材科学与技术为核心的材料与工程学科群；以生态、环境、艺术以及园林植物等学科为基础，城市规划与设计为核心的环境生态规划与设计学科群；以信息技术为基础，森林经理学为核心的资源信息管理学科群；以现代生物技术、应用化学等相关学科为基础，中药学、食品科学为核心的天然产物加工与利用学科群；以人文与社科类学科为基础，农林经济管理学科为核心的农村经济发展学科群。为此，学校着重建设浙江省现代森林培育技术重点实验室、浙江省木材工程技术研究中心、国家林业局林木良种繁育基地、省级林特业科技培训中心、省级区域

科技创新中心、竹产业科技创新服务平台、木材加工产业科技创新服务平台等，形成拥有1个省重中之重学科、6个省部级重点学科、16个校级重点学科和29个一般学科的多层次、多学科协调发展的学科体系。其中省级以上重点学科注重学术研究和知识创新，把高水平的研究生教育和解决经济社会发展中的重大科技问题作为自己的首要任务，并形成学科、研究所或项目研究小组为组织形式的学术团体。校级重点学科则以硕士点培育为抓手，以提高学科层次为目标，教学科研并重。一般学科则以课程建设和专业建设为主要任务。为强化学科建设，全校的70％以上科研经费、科研成果与科技服务集中于各重点学科。

三、教师群体结构变化与价值多元化趋势

高校教师从事的是人才培养和科学研究工作，按照他们的行为倾向，高校教师可大致分为以下类型：(1)科学献身型，他们注重学术研究，对组织关心较少，崇尚学术自由；(2)事业献身型，他们更加重视本单位发展；(3)流动型，他们更希望融入社会，寻找更能施展自己才能的舞台，满足自我实现需要；(4)生活型，他们容易接受纪律的约束，工作比较稳定。但是，这种个体的差异并不能简单称之为分层，只有当人们对对象的差异形成不同的评价的等次时才会产生分层。

随着教学型学校向教学研究型转型，不可避免地要经历教师群体的分层现象。在教学型院校，教师的主流群体是教学型的，研究力量较弱并且是个体的、自发的，课题小而分散。因此，教学型群体则成为强势群体，处于中心位置。在教学研究型大学，研究型与教学型群体则较为均衡，或者说，更多的教师是教学、研究两者兼顾。在研究型大学，由于把研究(尤其是基础研究)和研究生教育放在突出的位置，因而形成了一股强大的学术研究力量，他们以课题组、研究所和学科等学术团队为组织形式，以项目为载体，以完成工作任务为目标。以研究为主的学术群体成为学校的强势群体，处于某一领域的学术精英与一般教师在声望、权力和资源上存在地位差别，处于学校的中心位置，而以教学为主的教学群体则相对弱势。

在教学型向教学研究型转型的初期，更多的教师是以教学为主的。他们把人才培养和知识传播视为自己的本职工作，而把科学研究、社会服务视为“副业”，把那些以科学研究为取向的教师视为“异类”。随着学校转型目标的确立，以及为实现转型而制定的政策、制度和措施的陆续出台，群体的结构慢慢会发生变化。那些倾向于“纯学术”研究的少数教师，希望通过参加一些国际会议融入国际学术圈子，成为“国际型学者”；一部分教师则以知识应用与社会服务为价值取向，逐步走向社会、走向企业，从区域经济发展和企业生产一线中寻找课题，通过科技开发和决策咨询为社会服务，并获得研究资助，最后成为“地方级教授”；而更多的教师其活动范围仍局限于校园，成为地地道道的“校园教授”。这种群体结构的复杂化、类型的多样化、价值取向的多元化，是高校转型期一个显著特征。这种变化开始时是模糊的、渐进的，但随着转型进程的不断推进会越来越明朗，不同群体教师的地位体验也由模糊变得清晰。其中，学科的核心人物(如学科带头人)的学术权威、价值取向和科研精神对群体心理的渗透和影响，无形中会增强学科凝聚力，增强其他成员的归属感和参与意识。而那些结构松散、凝聚力不大、人际关系比较淡漠的教学群体则逐渐被边缘化而处于弱势地位。

事实上，转型期高校的教师群体类型多样化、层次分化和主导价值取向的变迁是一个互动的过程，是自上而下的学校政策引导和自下而上的教师个体发展需求共同作用的结果。在转型期，为了提升教学科研队伍的素质，促进以追求人才培养质量和学术创新为价值取向的形成，学校要凭借良好的制度来激发教师潜能，推动人才工作机制的创新。近年来，浙江林学院为了落实人才强校战略，建设一支适应学校改革与发展需要的高素质、高水平的人才队伍，迅速提升学校的综合实力和核心竞争力，促进学校顺利转型，制定了《浙江林学院人才工程实施纲要》，推出了“东湖学者”和讲座教授遴选及支持计划、创新团队支持计划、学科带头人及学术骨干培养计划、教学名师和教学创新团队培育计划等“八大计划”，探索了一条以重点学科、创新平台、重点科研基地为依托，围绕重大项目凝聚学术队伍的人才组织模式，其目的就在于培养和汇聚一批具有国内外先进水平的学科带头人，形成一批优秀创新团队，造就一大批学术精英和教学名师，为建设教学研究型大学奠定人才基础。

四、结束语

转型是学校发展的一个特殊阶段，它不仅意味着人才培养层次和学科水平的提升，更意味着学校在三项职能关系调整基础上的一系列适应变化。随着学科结构的调整、高层次人才的引进、以及体制和机制的创新，学科结构和教师群体结构必将发生显著变化，价值取向会呈现出多元化和主流文化变迁的趋势。学校由同质变为异质，从简单变为复杂，研究所、研究中心等研究机构不断增加，正式群体和非正式群体相互交错，内部控制的规则逐渐增多，学校的多元性、开放性和包容性也将不断扩大，最终形成社会学家埃米尔·涂尔干(EmileDurkheim)所描绘的从“环节的社会(同质的社会)”向“复杂的社会”转变，其社会整合与控制方式从“机械性的团结”向“有机的团结”转变。在管理上，“以控制为主”逐渐转化为“以开放为主”，规范因素大于功利因素，注重感染、激励等管理方式的运用，“管、逼、放”三种管理策略有机结合，使得转型进程作为一个整体在相互联系、持续互动的基础上推进，实现组织结构的多元互动。

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