教学的后现代转向与创新思维培养
摘要：
后现代主义社会文化思潮20世纪中叶以来深刻影响了教学领域的思想和活动。本文试从知识观转型、师生角色转换、教学过程重构三方面初步探讨教学后现代转向的主要特征，并力图论证这些特征对创新思维组织过程的作用机制。
关键词：后现代；教学；创新思维
收稿日期：2011-09-21
基金项目：本文是黑龙江省教育厅人文社会科学项目“哲学教育对大学生创新意识培养的意义”（项目编号：11552301）。作者简介：朱晓庆（1981-），女，黑龙江依兰人，牡丹江师范学院政法系讲师，研究方向：马克思主义哲学；张绪栋（1957-），男，黑龙江宁安人，牡丹江师范学院政法系副教授，研究方向：社会主义公有经济市场化；朱泓（1965-），女，黑龙江望奎人，牡丹江师范学院思政部教授，研究方向：马克思主义与当代现实。
后现代主义作为一种社会文化思潮自20世纪中叶兴起以来，深刻影响着艺术、文学、哲学、管理、数学、政治、科技等诸多领域。教育作为多种学科的交叉，其思想与活动受到的冲击日益扩大，教学领域鲜明地显现出向后现代转换的趋向。教学的后现代转向对现代社会知识的启蒙范式提出挑战，在审视与反思现代教学的基础上，致力于重新建构不同于现代教学的教学目的、教学过程、师生关系以及知识观。
一、教学的后现代转向
（一）知识观的转型
现代知识观基于理性主义、经验主义与实用主义认识论，强调知识的客观性、普遍性与中立性，将知识视为不以人的意志为转移的真理，并确证其高高在上的权威性。知识本身即代表着正确、毋庸置疑和不可颠覆，这种知识观在漫长的历史时期曾是包括一线教师的人们的固有观念，这种观念不可避免地导致了教学理念和教学方法的偏差，使知识与学生主体在教学过程中长期疏离。后现代主义思潮的兴起给这种知识形象带来了严峻挑战。
后现代主义以反对基础主义、本质主义、普遍主义为基本立场，否弃知识的确定性与普遍性，与知识社会学、知识增长的否证式与范式转换理论合流，在当代重塑知识形象并被普遍接受认同。这种知识观的基本主张包括：
第一，知识并不具有绝对的客观性和确定性，主体因素在知识的形成过程中有着不可忽略的建构作用，即知识处于知者与被知者相互交融的复杂状态。“文化性”、“境域性”和“价值偏好”与知识共在，是不可避免的。
第二，知识系统是动态的、开放的而不是僵化的、封闭的，存在被怀疑、批判、更新的无限可能性。知识系统的发展并不是传统意义上被认为的累积式的增长过程，同时是批判与否证、新范式的提出、范式转换的过程。
第三，知识的创建者不是真理的代言人，他们本身是真实的，有其自身的社会背景和伦理价值观，将不同程度地影响到知识的形成与应用。相应的，知识的授受者无法凭借知识的绝对性而获得自身在教学过程中的权威地位。
知识观的后现代转型，意味着课堂教学中的知识形象不再是真理与权威，知识本身具有假设性与可错性，应在被怀疑和批判过程中习得。课程系统具有生命系统的特征，这一系统是开放的、有鲜活生命力的，其与外界信息交换的过程同时是不断达成共识并生成新知识的过程。
（二）师生角色的转换
现代主义奉行主客体二元对立、理性主义、本质主义、中心主義等理念，在师生关系上则表现为：教师凭借自身是知识的传授者，成为科学、理性和真理的代言人，相应的学生则是无知的、被动的、服从的角色。这种师生关系决定了教学过程是单向的、静态的、独白式的、灌输式的过程。
与现代主义不同，后现代师生观以后现代知识观为基础，消解教师是知识权威的代言人形象，主张教师是学习团体中平等的成员，扮演着参考者与协调者的角色。师生关系是一种新型的民主、平等、合作关系。教师的任务不是传授，而是通过对话交流达到与学生的视界（horizon）融合。在后现代教学范式中教师与学生的角色转换具体表现为：
1.去中心。后现代主义致力于消解与颠覆各种中心主义，如人类中心、西方中心、男性中心，在教学领域则首先表现为反对教师在教学过程中的中心与权威地位，主张教师与学生是平等的。教师的传统身份被打破，教师应乐于面对学生提出的质疑，与学生在教学中平等沟通、交往与合作。
2.交互主体关系。20世纪的西方哲学由主体性转向主体间性，不同于主体性生成于主体对客体的对象化活动中，主体间性生成于交往实践之中。主体间性主张交往双方都是主体，是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解、融合。后现代师生关系即“我—你”关系，这种关系的核心是教师与学生都是平等的人，双方作为整体的、独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方。
3.“平等中的首席”。教师是学生学习的指导者、辅助者、服务者、合作者，也是课程的建构者和教学的研究者。在教学过程中其主要角色不是外在的专制者，而是内在情景的领导者。教学的任务不是传授，而是在平等对话中促成知识的生成。在这种对话过程中，教师的身份是随时变化的，时而作为一个教师，时而作为学生中的一员，师生交流合作共同成长。
（三）教学过程的重构
传统教学理念将教学过程是教师实施管理控制，遵循一定的教学模式的过程。这种教学过程观正受到后现代思潮的质疑与挑战，“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂、多元的、不可预测的系统或网络。……在这种转变性的网络中……是一种我们在后现代科学中发现的非对称性的、混沌的、分形的秩序”。
后现代主义教育力图重新构建教学过程，这种教学过程的基本特征为：
1.教学过程是对话交往过程。后现代主义对平等、多元、差异的认同，决定着教学过程从现代的独白式教学转向对话教学。在现代教学中，对话只是一种教学手段，而在后现代教学中，对话渗透在整个教学过程中，是教学的主题词。从主体上讲，对话不仅包括师生之间的对话、学生与学生的对话，而且包括师生与潜在于文本中的文本主体的“对话”。从内容上讲，对话不仅是语言交流、感觉互动、经验分享、思想碰撞，同时包含人们生存方式的相互参照，对无限广阔的精神世界的共同追求。
2.教学过程是自主建构过程。传统教学模式中，教学过程主要是教师教的过程；在现代教学模式中，教学过程是教师主导与学生主体相统一的过程；后现代教学理念则认为，教学过程主要是学生通过自主学习，对知识意义进行主动建构的过程。根据建构主义的主张，“概念和原理的学习属于知识的建构——必须巧妙地设置认知冲突；技能的建构是操作的学习——必须有真实性的任务驱动；情感——意志的建构属于价值与审美观念的学习——必须设置价值观冲突并获得情感体验”。[2](P.4)
3.教学过程是线性与非线性、有序性与无序性统一的自组织过程。传统教学观认为，教学系统是线性的，教师根据预设的教学目标，按照固定的方案、步骤教授知识，这种教学方法，自然能引起学生的学，学生知识能力的累积增长。在后现代教学观中，教学与学生的发展表现为互为因果关系，学生作为知识的主动建构者和创造者，与教师共同参与完成整个教学过程，这一过程具有明显的非线性和网状结构特征。
教学系统的非线性特征必然导致整个教学系统的混沌现象。学生、教师作为活生生的、富有个性并具有差异性的主体，其思想与状态的微小变化、教学内容的微小变化、环境信息的微小变化都会引起教学系统的无序性。教学系统的无序性决定着教学目标从灌输知识，转向着力培养学生在学习过程中的创造性，同时打破固定的教学模式，追求无模式化，增强课堂教学的自由性、灵活性与实效性。
二、对创新思维的作用机制
创造性是人的本质维度之一，创造性的发挥是人的成就感、自我实现、人生意义与价值确证的基石。创新能力是人类进步的灵魂，关系着人类文明的命运走向。因此，培养学生的创新思维是教育的根本任务。从教育层面讲，凡是突破传统思维习惯，以新颖独创的方式解决问题的思维过程，我们都可以将其称之为创新思维。从系统论的观点看，创新思维形成的过程是一个组织过程，思维系统处于一种开放状态，并不断与外界交换信息，系统由于内外各种因素相互作用而偏离平衡态，产生涨落，进而导致系统由无序到有序，形成新的发现与突破。
后现代教学范式以其不同于现代教学的基本特征，在培养学生的创新思维方面有着突出作用：
1.营造开放的系统环境。教学的后现代转向消解了知识的绝对真理形象、教师的中心地位、教学过程的线性给定，在知识的假设性与可错性得到认同的基础上，构建师生主体对话交往关系，营造一种民主、平等、自由的氛围。
这种自由氛围能够使学生的思维系统在学习过程中处于开放状态，通过与教师、学生、文本语言沟通、思想碰撞、精神交流，不断实现与外界信息环境进行信息交换，从而为产生新思想、新观念、新方法提供无限可能性。一个视野开阔、思维敏捷，善于学习思考并吸收新信息的学生主体在开放的系统环境下，能够跳出原有逻辑思维框架进行思维拓新，使思維产生意想不到的突破性飞跃。
2.打破平衡态。思维系统处于开放状态，为创新准备了基本条件，但处于平衡态的系统不可能形成新结构，只有越出平衡态，远离平衡态，超越原有系统，打破系统限制，才有可能通过涨落或突变进入一个新的稳定有序的结构状态。
新的知识形象能够使学生首先对所接触的新信息采取“悬置”态度，即首先以已有的思想观念、经验知识、实证验证对新知识进行理性的评价与判断，对不能逻辑评判为真的信息进行反思与质疑，指出矛盾之处并努力找出解决方法。在师生平等的课堂教学中，学生可以提出自己的问题并与大家共同探讨解决。同时，批判精神的形成能够帮助学生在学习过程中发现问题，打破原有的思维定式，使各思维要素远离平衡态，进入全方位、多思路、多层次的非线性的自由灵活的创造状态。
3.催化新结构的生成。开放、远离平衡是思维系统发生演化的必要条件，而系统实现跃迁的内在动力则在于各思维要素的非线性的相互作用，即各要素相互制约、相互耦合、合理分工、差异协同、互为因果。这种相互作用可能导致思维系统内部各类量变过程的中断，呈现突发性、瞬变性和跳跃性，促成新思维的产生。
后现代教学过程观认为，教学过程是有序性与无序性、线性与非线性的统一，对初始条件的敏感性导致教学系统具有随机性与偶然性。教学过程所呈现的非线性、无序、复杂、网状的特征，有利于激发学生思维系统各要素相互作用，各种思维信息在不同层次上全方位多角度地相互碰撞，通过贯通与融合、冲突与协调、互补与综合等充满差异与矛盾的非线性运动，闪现思维的涨落特征，使思维主体处于创新高潮迸发的状态。后现代教学范式为学生思维系统新结构的生成提供了内在动力。
[责任编辑：周来顺]
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