领略千人千面，丰富自我心灵（2022年）
下面是小编为大家整理的领略千人千面，丰富自我心灵（2022年）,供大家参考。
领略千人千面，丰富自我心灵 ————学生脸谱化阅读方式的校正策略 作
者：
王立军
作者简介：
王立军，浙江省柯桥中学（浙江 绍兴 312030）。
原发信息：
《教学月刊：中学版》(杭州)2018 年第 20183 期 第 16-18页
内容提要：
在阅读教学中，学生的脸谱化阅读方式使他们不能深入作品的内部，并陷入“套板反应”的泥淖。校正这一阅读方式，可采用如下策略：在文本细读上，引导学生关注文本的言语形式；在教材处理上，“由篇到类”与“由类到篇”相结合；在教学资源的使用上，化“废”为宝，巧妙利用学生“脸谱化”的阅读感受；在问题设置上，可补充一些聚合型问题。
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词：
阅读教学/脸谱化阅读方式/教学策略
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2018 年 07 期
教学《赤壁赋》，探究“苏子愀然”之因是一个重点。教师一般多用一个“苏子为何愀然而悲”的问题引导学生细读课文二、三两段，然后在学生感受、理解的基础上总结为“四悲”：一悲我与曹公不可同日而语，二悲人生短促，三悲沦落草野，四悲仙界难至、帝乡难期。或提炼为“三
羡”：羡“美人”不止，羡英雄不已，羡自然无穷。然后就转入其他内容的教学。别人是这样做的，自己也是这样做的，并且觉得很合理。而最近听了一堂《归去来兮辞》的课让自己改变了这种看法。这位教师对文本的研读很细，在引导学生细细品味归去之喜后，抛出了一个问题：“细读课文后两段，除了归去之喜外，你还感受到了什么情绪？请结合具体词句来分析。”在学生品读的基础上，教师总结为三大悲伤：壮志难酬，人生短促，帝乡难期。这确是该课的一大亮点，这番引导更真实地还原出陶渊明辞官时悲喜参半、表喜里悲的心境。但是让笔者思考的是：品味苏子之悲，我们得出的是这些答案，品读陶潜之悲，也是这些答案，再回想自己引导学生品味《滕王阁序》《归去来兮辞》中的悲情时，仍是这些答案。
当然，这样做不能说毫无价值，学生容易发现某一文本的“类”特征，有利于建立恰当的“阅读期待”，在拿到另一个类似文本时，知道该读这些地方，并从该地方读出相应的味道来。但是，它忽视了文本丰富的“个”特征，把独具个性的作家在不同时空源于不同原因的心境或抽象为一两个词汇，或概括为一堆芜杂的词语。把“这一个”变成了“扁平”的“这一群”，如果再缺乏适切性的强调，久而久之，在学生的心中，李白在黄鹤楼送别孟浩然的心情与柳永在长亭水驿送别红颜知己的心境一样，陆游在《书愤》中表现出的“愤怒”与李白在《将进酒》里的“愤怒”并无本质之异。此外，杜十娘和林黛玉、崔莺莺乃至朱丽叶，都是漂亮、聪明、有情有义、心地善良的，太史公笔下的蔺相如，苏东坡笔下的曹孟德、周公瑾，左丘明笔下的烛之武，都是文武兼备、智勇双全、刚柔相济
的，他们并无太大差别，仅仅是生活在不同的时空里而已……有些学生甚至会认为一切写秋的诗都是悲伤的，一切仙境都是烟雾缭绕的，一切古人之“悲”都源于怀才不遇，一切古人都是悲伤的。高三的学生“读”刘禹锡的《秋词二首》，竟然“感受”到了“悲伤”之情。2010 年高考浙江卷古诗词鉴赏题选用了王安石的《定林寺》一诗，不少学生“读”出了“罢官”后的悲愤之情。在我们的漠视乃至“引导”下，不少学生已经形成了脸谱化、标签式的阅读方式：接触任何经典，某些词语形成的优势记忆就会自动“引导”学生阅读、印证，遮蔽了某些重要层面乃至核心内容都不自觉，甚至扭曲作品，完全抛弃文本。他们已经不能深入到作品的内部。一切伟大的文本很难感动、美化学生的心灵。
学生的这种阅读方式固然与教师的教学有关，也与人的思维惰性、平庸的影视传媒的恶劣影响等有关。作为语文教师，我们应该正视、反省并找出相应的策略，让学生能够进入文本，领略不同作家的心灵奇观，用伟大、丰富、独特的经典来美化、细化、深化学生的理解和体验，让学生走出“套板反应”的泥淖，培养出内心丰富、具有思维复杂的欣赏者。以下策略是笔者在实践中总结出来的，也是行之有效的。
一、在文本细读上，引导学生关注文本的言语形式
言语形式并不单是一个形式问题，形式往往就是内容。不同的表达方式常使同一表达对象具有不同的内涵、意蕴、意味。抓住了言语形式，往往才能更准确地把握内容方面的细微差别，进而探究出作者不同的心境、态度和人格。如李白的《送孟浩然之广陵》与柳永的《雨霖铃》皆为送别
之作，都运用了典型细节来抒发依依不舍之情。但在意象设置上，李诗撷取了“烟花”，柳词运用了“寒蝉”“烟波”“暮霭”“晓风”“残月”等。仔细品读这些意象，即可发现，不同的意象，除交代不同的时令外，还有其特殊的作用：“烟花三月”令人想到“群莺乱飞、杂花生树”的江南春景，这里面更有李白对友人温馨的祝福，其情感特质为“不舍的别情、温馨的祝福”；而柳词则营造了一个凄清冷落的意境，其基调为“浓郁的悲情”。关注到作品的言语形式才能把握住情感的程度之别。
二、在教材处理上，“由篇到类”与“由类到篇”相结合
在教材处理上，“由篇到类”与“由类到篇”各有价值。前者致力于某一文本“类”特征的发掘，意在帮助学生建立正确的“阅读期待”，即面对某一类文本该读什么，并读出什么意味。它能够通过教一篇课文（一组课文）让学生掌握读一类文章的方法，整体高效。后者着眼于某一文本“个”特征的研发，意在引导学生关注文本的特质、作家的个性，得其滋味。在教学中两者需要结合，并在恰当的时机侧重于“由类到篇”的提炼。如高一的学生已经接触了不少豪放词，对豪放之风已有不少的体验和理解，但是比较零碎、模糊，也较少关注豪放派各家独特的面目，在某些学生的心中，豪放派就是气势雄浑、声调激昂排宕，并无太大差别。因此，笔者在教学苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文（必修二）》“千古江山”板块中苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，首先就要求学生听读感知，咬文嚼字，感受其豪，把握豪放词的一般特征，然后抓住“人道是”“人间如梦”“浪淘尽”等关键词语品味、评价、探究，知人论世，
互文拓展，把握苏轼身陷困境自求超脱的人生态度，感受苏东坡式的豪放——旷达。再在教学辛弃疾的《永遇乐》时，把握“稼轩之词豪”的具体内涵。这样就把握了各家面目。
三、在教学资源的使用上，化“废”为宝，巧妙利用学生“脸谱化”的阅读感受
在学生不能进入文本之时，引入这些僵板的阅读感受，与原作比较，发现不同点、矛盾点，就找到了进入文本的通道，就能富有针对性地破除阅读的障壁。在阅读《梦游天姥吟留别》时，很多学生“看”到了云雾缭绕式的仙境。很明显，刻板僵化的庸俗影视剧所惯常营造的仙境模式影响了学生，形成了优势记忆，遮蔽了文本，让学生难以发现李白式的仙境。笔者就从这一感受出发，组织学生探究以下问题：李白的仙境中“有烟”吗？它的现实模式是什么？云雾缭绕式的仙境的创造者为谁？其现实模式是什么？通过细读、讨论，学生明白：此仙境非彼仙境，不同的作家基于不同的目的创造出来的仙境必然是不同的。李白的仙境是金碧辉煌的，其现实模型为实现大济苍生之志的所在——朝廷和皇宫，梦游天姥的过程就是李白从草野走向朝廷的过程，梦醒时分即是李白对黑暗朝廷的清醒之时。云雾缭绕式仙境则源于身处高山深林中的和尚、道士对自己所处之处的美化。诗歌的创作目的及其技巧、诗人不群的想象力，决定了该诗不可能是对前人的抄袭。两相对比后，学生发现了不同的仙境，领略了不同的心灵奇观，丰富了想象力。
四、在问题设置上，可补充一些聚合型问题
聚合型问题对应的是发散性问题，前文提到的“苏子为何愀然而悲”的问题即属于发散性问题。这个问题较好地引导学生结合自己的体验细读文本，达到了熟悉课文，读出感受、“读出自己”的目的，可惜的是，教师就此止步了。学生的感受仍处在芜杂状态，似乎苏子之悲全因此而起，缺一不可，且无轻重主次之分。此时教师若再加一个聚合型问题：“什么是苏子悲伤的主要原因？”情况可能会完全不一样。这一问题要求学生知人论世，并辨析众因中轻重主次及其背后的深层因素，最终明确“沦落草野、功业难期”（望美人兮天一方）才是苏子悲伤的根本原因。写曹操之“悲”是借宾定主，衬托出自己之悲——文武双全的曹公尚且会转眼成空，更何况沦落草野的自己呢；而人生苦短、帝乡难期等又全因“沦落草野”的处境而引发。明确了这一根本原因才能将苏子之悲与陶潜之悲、右军之悲区分开来。这一提问能将教学推进一步，深入到苏子的物质、精神世界，帮助学生较准确把握黄州时期苏东坡的心境。写景抒情类作品需要此类提问，写人类作品也需要在学生发散思维感受之后聚合提问，如：什么是杜十娘的典型性格？在评价烛之武的这些词语中，你觉得哪个词语体现出烛之武性格的主要方面？这样的提问能让学生理解杜十娘是一个在“说着钱，便无缘”的世界里追求没有金钱沾染爱情的痴情人，崔莺莺是一个鄙视功名但求两厢厮守之纯情人。这样的提问也能让学生把握烛之武智勇之外的牢骚、可爱，曹孟德智勇之外的潇洒、风流，蔺相如智勇背后的顾全大局。发散之后的聚合提问使得课堂在具有一定深度的同时，也有辨析、区别、克服脸谱化之效。
从根本上说，阅读教学要运用比较还原的方法，比较文本言语形式、内容之异，比较同题材作品，以求得心灵的丰富与充盈而非板结，从而获得美的享受。
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