谈修订版课标中语言能力
下面是小编为大家整理的谈修订版课标中语言能力,供大家参考。
谈修订版课标中的语言能力 ————专访课标修订组专家吴一安老师 作
者：
屈凌云/魏静静
作者简介：
屈凌云，魏静静，《英语学习》编辑部编辑。
原发信息：
《英语学习》(京)2017 年第 20172 下期 第 5-8 页
内容提要：
在英语学科的四大核心素养中，语言能力是基础性素养。那么，在修订版课标中，语言能力到底占据了怎样的位置？修订版课标对语言能力是如何定位的？又是如何看待语言知识的？这些定位和看法对英语的教与学会产生怎样的影响？针对教师们所关心的这些问题，专访了普通高中英语课标修订组专家吴一安老师，吴老师在课标修订中重点参与了界定和描述语言能力方面的工作。
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词：
语言能力/修订版课标/语言知识
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2017 年 07 期
一、语言能力在修订版课标中的位置是什么？
《英语学习》：吴老师好，据我们了解，您在此次高中英语课标修订工作中重点参与了界定与描述语言能力方面的工作，因此就老师们所关心
的修订版课标中的语言能力方面的问题想请您做一些阐释。首先想请您谈一谈语言能力在修订版课标中占据了怎样的位置。
吴一安：谢谢编辑部的邀请！在英语课标组工作的这两年，是我不断学习的过程，能在这里谈谈对语言能力素养的理解和认识，既是与大家分享，也是引发进一步讨论、听取大家意见的机会。下边我们转入正题。应该说，修订版课标的一个主要变化体现在对语言能力的目标性定位上。
大家知道，实验版课标中的语言能力，即“综合语言运用能力”，是英语课程的总目标（中华人民共和国教育部，2003：6-7）；而修订版课标的总目标，概括起来是“落实立德树人根本任务”（中华人民共和国教育部，2014），具体而言，是要在义务教育的基础上，“进一步促进学生英语学科核心素养的形成和发展，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义事业建设者和接班人”（《普通高中英语课程标准（实验）》修订组，2016）。比较起来，修订版课标更加鲜明地突出了英语课程的育人总目标。为了落实立德树人的教育总目标，英语课标修订组通过反复探究，明确了英语学科的四大核心素养，即语言能力、文化品格、思维品质和学习能力，并把四大核心素养确定为英语课程的具体目标。我们认为，这四大核心素养体现了英语学科的“关键能力”。
在修订版课标里，语言能力是英语学科核心素养中的一个重要素养，是英语课程的一个具体目标，而不是全部。在英语教育中，语言能力必须和文化品格、思维品质、学习能力协同、整合性发展，才能够达到英语教育育人的目的和落实教育立德树人的总目标。
需要提醒大家注意的是，在实验版课标中，作为总课程目标的综合语言运用能力并不是独立存在的，它的形成和发展“建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上”（中华人民共和国教育部，2003：6）。应该看到，实验版课标十分重视学生作为全人的发展，它提出，“高中英语课程应该在进一步发展学生语言综合运用能力的基础上，着重提高学生的分析问题和解决问题的能力，发展跨文化交际的意识和初步能力，拓宽国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度、价值观，为未来发展和终身学习奠定良好的基础”（中华人民共和国教育部，2003：6）。也就是说，综合语言运用能力的发展并不仅仅是语言能力的发展，还涉及文化意识、分析和解决问题的能力、情感态度和价值观等基本素养的发展。这些都为修订版课标打下了良好基础，虽然在对语言能力的界定及其所涉及各种素养之间关系的描述上不够清晰。
二、修订版课标对语言能力的界定
《英语学习》：那么，修订版课标是怎样界定语言能力的呢？
吴一安：首先，在修订版课标中，语言能力指的是语言运用能力，语言运用一般离不开具体的社会情境，也就是具体的语言使用场合，对于中小学生来说，比如家庭、学校、校外的各种场合都构成了具体的社会情境。
其次，语言使用的方式或渠道是什么？主要是听、说、读、看、写，当然在口语交流中我们还常用身势/肢体语言和面部表情。语言使用的目
的是什么？是为了理解和表达意义、意图和情感态度，或为了做事。而意义是分层次的：第一个层次是词语句子的表面意义，也就是语言的表层意义；第二个层次是语言的引申意义，这种引申意义有时包含言者或笔者使用语言的意图、情感态度，甚至价值取向。
因此，如果我们用一句话来概括我们刚才说的语言能力，可以说“语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式，理解和表达意义、意图和感情态度的能力”（《普通高中英语课程标准（实验）》修订组，2016）。这样的界定当然和不同流派的语言学家们对语言能力的界定不尽相同。这样的一个界定，主要是针对语言教育领域的学习者，比如中小学生来做的。
三、语言能力的内涵
《英语学习》：对比实验版课标，修订版课标在语言能力方面有什么变化吗？
吴一安：有变化，主要体现在对语言能力内涵的理解和描述方面。
修订版课标首次提出英语学科的四大核心素养，明确了语言能力、文化品格、思维品质和学习能力是普通高中英语课程的具体发展目标，并十分重视对四大核心素养内涵的理解和描述。就语言能力而言，修订版课标认为，语言能力涵盖对语言的认知能力和语言运用能力，我们也许可以把这个认识概括为修订版课标持有的二维语言观。
对语言的认知指的是对语言在大千世界中的位置、运作、作用和功能的认识、体验和感知以及对语言本体的认识。正常人从来到这个世界上用
相对较短的时间就逐渐获得了自己的第一语言，即母语，五岁的儿童基本上会流畅地使用自己的第一语言。人们对无所不在的语言非常熟悉，甚至到了司空见惯的程度，而在熟练地运用自己语言的同时，却很少对语言进行思考。例如：语言与我们赖以生存的世界有关系吗？语言与文化、语言与思维之间的关系是什么？语言与社会、语言与自我之间有着什么样的关系？语言对人类、国家、社会、民族意味着什么？对个人意味着什么？在当今，为什么要学习第二、第三语言或外语？我们使用和接触的语言究竟是如何运作的？等等。我们把对这些问题的思考和认识，对已知语言的体验和感知，概括为“语言意识”和“语感”，包括对所学语言的语言意识和语感，并且认为语言意识和语感是受教育者在接受语言教育的过程中应该发展的语言能力的重要组成部分。学习一种外语，不应仅仅是因为它是课程标准自上而下规定的一个必修科目，或是为了通过考试拿文凭，更是因为我们知道外语教育对国家、社会和个人发展的意义，意识到语言的无所不在、博大精深和触类旁通，意识到每一种语言都有自己独特的运作体系。这样，学习者的语言视野得到拓宽，学习语言不再是盲目的，而是发自内在的思考和动力。
关于语言运用能力，实验版课标和修订版课标都强调学习语言的目的是获得语言运用能力。但对语言运用能力内涵的理解，修订版课标推出了一些新意。例如：在修订版课标中，语言运用既是语言教育的出发点，又是语言教育的落脚点，不仅如此，语言运用还是修订版课标重要的语言教育视角。以这样的视角，如何认识语言教育中几个最基本的问题？如：语
言运用的基本单位是什么？语言运用的基本渠道/方式是什么？语言运用需要什么样的语言知识为其基础？语言运用能力为什么必须是整合性的能力？我们在语言运用中究竟整合了什么？我在这里简单谈谈修订版课标对这几个问题的理解。
第一，语言运用的基本单位。我们运用语言，是因为有这个需要，概括地说，是为了理解和表达意义，也是为了做事。追求意义驱动我们去使用语言，而建构意义，即理解意义和表达意义，语言单位是语篇。因此，语言运用的基本单位是语篇，而不是字、词或句子，当然在特定情况下，一个句子或短语也可以是一个完整的语篇。连续性语篇可长可短，可以是口头的或书面的，但成熟的连续性语篇一定具备连贯性特点，也就是内容连贯、思维连贯、语言连贯，这首先是语篇主题意义建构的需要，也是语言交流的需要。语篇的表意功能十分明显，也正因如此，语篇成为语言运用的基本单位。
第二，语言运用的基本渠道/方式。如前所述，可以概括为听、说、读、看、写，其中听、读、看涉及理解性意义的建构，说和写则是表达性意义的建构方式。修订版课标在以往听、说、读、写的基础上增加了“看”的渠道，是因为现代技术的发展使语言表达的方式更加丰富，多模态语篇在当今已属常见，伴随语篇文字的还常有图例、表格、视频、动画或符号等表达方式，需要我们去观察和理解，才能有效地理解多模态语篇，“看”的技能便应运而生。作为理解性技能，看常常伴随着读和听。
第三，语言知识与语言运用。语言运用需要什么样的语言知识作为其基础？修订版课标认为语言运用需要两类语言知识：一类是关于语言本身的知识，也可以称之为语言的结构性知识，含语音、词汇和语法知识，这三种知识都自成体系又相互交融，构成语言运用的最基本素材；另一类是语言的运用性知识，含语篇知识和语用知识（参见 Bachman and Palmer，2010）。
语篇知识泛指关于语篇是如何构成的和语篇是如何表达意义的知识。关于语篇如何构成的知识，是通过长期语言运用而沉淀下来的约定俗成性的知识，如：语篇有不同的文体，不同文体的书面语篇和口语语篇都有自己的组织脉络和结构特点，举个例子，一篇描写你的偶像的语篇，在组织结构上和一篇新闻报道一定不同。对这类语篇知识的把握有助于我们理解语篇，也有助于我们把这些语篇知识迁移到我们的语言产出活动中。
关于语篇如何表达意义的知识则更为复杂，涉及语篇的主题意义和主题语境知识和为有效表达主题意义而在宏观设计上采用的谋篇布局知识；在微观层面上则需要遣词造句知识，以及句与句之间衔接和连贯、词语间相互照应、语篇中的标题、段落主题句、语篇标记语等方面的知识。这些知识之所以更为复杂，是因为人们通过语篇所表达的意义本身可以是非常复杂的，有字面意义和引申意义，或表层意义和深层意义；还有些泛指的意义，比如意图、情感态度和价值取向，常常在表达上不直白，需要我们去推断，一些语篇中蕴含的文化知识、文化内涵和思维特征也如此，需要我们通过深读多思来挖掘。这些知识更为复杂的另一个原因是，类似的意
义可以用不同的方式来表达，哪种方式最恰当取决于多种因素，如：言者或笔者的目的、意图和所追求的效果、所处情境、对谈话或写作对象的知晓程度等等。
至于语用知识，修订版课标所强调的是在口头和书面人际交往中“准确理解他人和得体表达自己的知识”（《普通高中英语课程标准（实验）》修订组，2016）。具体而言，对所涉及的交流目的、交流场合、参与人的身份和角色等方面的了解，对不同特点的语言，如：正式和非正式的、直接和委婉的、礼貌的和不礼貌的表达方式的知识，以及用语言做事方面的知识（如何用英语表达致谢、道歉、赞赏、请求、拒绝等等的语用知识）。语用知识是最名副其实的语言运用知识，也最受情境的牵制，这里说的情境包含地点、时间、场合、事由和参与人等，其中任何一个变量/因素的变化，都会影响参与人对语言及其使用分寸的选择。这类语用知识之所以重要，是因为掌握了相关的语用知识，在人际交流中才能做到言语表达恰当和得体。不难看出，修订版课标中所强调的语用知识也是语篇知识的组成部分，但在我国目前基础教育的普通高中阶段，把人际交往中特别需要的语用知识单作为一项语言知识列出，是十分必要的。
还有必要强调的是，作为语言本体的语音、词汇和语法，也是构成语篇的最基本素材。修订版课标采用的语言运用视角，促使我们在界定和理解这三种知识上以语言运用为出发点和落脚点，更加强调这些知识在语言使用中用来表达意义的作用，例如：语音知识中更加强调重音、语调、节奏、停顿等的表意功能；词汇知识中更加强调约定俗成的词串和词组搭配
的表意功能；语言运用中的语法知识是“形式—意义—运用”的统一体（参见 Larsen-Freeman，2005），句式的选择不仅需要做到形式正确，还要做到在所涉及的语境中恰当和得体。
语言运用视角使我们意识到，语言运用不仅仅需要传统上的语言本体知识作为它的基础，还需要运用性语言知识，即语篇知识和语用知识，来盘活语音、词汇和语法知识，因而修订版课标进一步拓展了传统上的语言知识观。运用性语言知识的纳入，犹如在语音、词汇、语法、语言运用之间架起了一座桥梁。因为仅有语音、词汇和语法知识是不能理解和产出连贯语篇的，是语言运用，也就是语篇意义的建构，赋予了语音、词汇和语法在语篇中运作的导向，盘活了这些知识，使它们在意义建构中相辅相成，整合性地发挥作用。
我的感受是，修订版课标所体现的语言知识观具有包容性特点，这样的语言知识观把语言知识看做一个连续体，语音、词汇和语法是语言的本体知识，是语言的最基本要素，而运用性的语言知识是语言的运作知识，受社会情境和处在社会情境中的言者或笔者等多种因素的制约，语言本体知识和语言运作知识互动，成就了语篇建构和语言运用。这样的语言知识观更加强调了语言知识和语言运用之间的紧密关系，因为如果语言知识包含了语篇知识和语用知识，那就至少离语言运用很近了。这样的语言知识观，能够更清楚和全面地说明语言知识和语言运用之间不可分割的联系。
第四，语言运用能力是整合性的能力。说到这里，大家一定已经明白，就其性质而言，语言运用能力必须是整合性能力。语言运用需要整合
的不仅仅是语音、词汇和语法这些语言的本体知识，在盘活语音、词汇和语法知识的过程中还融...
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