姿态·问题·节奏【优秀范文】

下面是小编为大家整理的姿态·问题·节奏【优秀范文】,供大家参考。

　

　姿态·问题·节奏 ————漫谈教学设计中的几组辩证关系 作

　者：

　蔡焕杰

　作者简介：

　蔡焕杰，浙江温州中学。

　原发信息：

　《中学语文教学参考》(西安)2016 年第 20165 上期 第 43-45 页

　内容提要：

　语文教学的目的是提高学生听说读写的能力，而非教师个人的炫技或走秀。真正解惑的教学设计是：在面对学生的姿态问题上，应该处理好“就”与“引”的关系；在教学问题的设计上，“大”与“细”主次问题应恰当结合；在课堂节奏的设计上，“疾”与“缓”当以学生有所悟为出发点和落脚点。

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　词：

　教学设计/姿态/问题/节奏

　期刊名称：

　《高中语文教与学》 复印期号：

　2016 年 08 期

　引子：炫技还是解惑

　 语文教学的目的是提高学生听说读写的能力，而非教师个人的炫技或走秀。“教学设计”这个名词很可能遮蔽了一个要素——学生。

　几年前，上海某重点高中开设的写作公开课“水之象——想象凭借例谈”令人“大开眼界”。这是由三位名师共同执教的“组合教学”。第一位教师先登台，讲到“水”的不同书写形体时，另一位教师上台写了篆体、隶书、楷书、行书诸形体的“水”字。笔者感到疑惑，一堂写作指导课中这个步骤有必要吗？可是施教者还不过瘾，要求学生猜想甲骨文的“水”如何写，并且让两位学生上台摹写。这些环节大约占用了半个小时。接着，另一位新秀教师登场，讲水之性、水之品。一番妙语之后，让学生在几分钟内展开写一段话。很多乖孩子只得迁就教师，讲水的执著、包容、柔韧。但是也有学生尖锐地批评教师的牵强附会。压轴阶段第二位教师再次上场，让学生比较孔子、李白、苏轼几句话的异同。教师启发学生：共同点是“人生短暂”，不同点是孔子执著，李白无奈，苏子超脱。然后重点转向苏轼，讲苏轼超脱心态的来源，讲苏辙为兄长写的墓志铭和《楞严经》上投瓦弃瓦的故事。我们不知道“水之象——想象凭借例谈”的教学中何以会引入这么多探究苏轼思想源头的材料；我们甚至不知道，这是大学中文系的文学史课，还是高中的阅读课，抑或是高中的写作指导课；我们只知道，这是一节炫而无当的语文课。

　 比之自我炫耀，我们的教学设计更要关注学生的困惑。例如《报任安书》解惑的要点有二：举李斯、韩信、彭越、周勃等人的例子是为了说明什么？“古人所以重施刑于大夫者，殆为此也”句中的“此”指代什么？关于前者，从作者反复述说的关键词“自裁”和语义落脚点“辱”可以确定写作指向：那些人生不如死的牢狱生涯是一个教训，自己要早早下定赴

　死的决心；后者，联系前面提到“大夫”的句子，可以知道“此”的要义在于大夫比起一般人更加自重，对耻辱的感受更敏锐，更要保持尊严。这样真正解惑的教学设计可能比华而不实的炫技更加有效。

　 一、面对学生的姿态：“就”与“引”

　 教师的服务对象是活生生的人，一个教师如果不了解学生的心理需求、阅读期待，又如何能设计出感染学生、启迪学生的教学内容？教师需要坦诚地对待学生，在精神上珍视学生的内心世界，敬畏学生的自由心灵，在教育教学中创造适宜于学生自由言说的对话情境，这样，每一个学生才会敞开自己的心灵，这样的课堂才会充满人性的光辉。

　 我了解到这样的情况：

　 “我是超级金庸迷，看过金大侠所有的书，每本都看过不止一次。现在有空也会常常翻看。不过我是坚决不看‘作文选’的”。

　 “我翻了一下本册语文书，找出了自己喜欢的篇章：《致橡树》《再别康桥》《我与地坛》。令人很晕的是，这三篇都是自学课文。我喜欢的还有《雨巷》，但它只是背诵篇章，为什么《在马克思墓前的讲话》《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》却是讲读课？”

　 这是真实的学生世界！如果没有这样的了解，以及基于这种了解的照顾与顺应，教师的教学设计可能就是闭门造车。很多时候语文课不精彩、上得没意思，并不是因为教师功力不够或钻研得不够，而是师生的对接有问题——学生没有抵达文本，甚至根本没有走进文本的意愿。当然，教师

　并不是无所作为的，教师完全可以凭借自己的激情与思想引导学生，带领他们“到高处呼吸”。

　 于是，我教学《在马克思墓前的讲话》时就认为，教学设计中首先应该扭转学生对于马克思的曲解，消除学生与革命导师的隔膜。我讲了自己接受马克思的历程：曾经敬而远之，认为他是无产阶级革命导师，是干枯、僵硬的偶像；后来远且不敬，觉得他的理论不仅偏激，且拾人牙慧；如今，在啃了马克思的经典作品之后，我不仅复萌敬意，还渐渐走近他！认为他是一个硬汉，一个“很酷”的男人。1999 年，在由英国剑桥大学文理学院教授发起举行的“人类纪元第二个千年第一思想家”的校内推选中，马克思位居第一。我给学生看了马克思的自白：“您认为男人最好的品德？刚强。您对不幸的理解？屈服……您喜爱的座右铭？怀疑一切。”我又动情地说：“如果你是一名男生，马克思就是你的人生楷模；如果你是一名女生，就要嫁给马克思这样的男子！他或许会带给你贫困，但是他可能带给你信赖和最深刻的幸福。”学生被深深地吸引了。我又充满激情地朗诵了马克思的《青年在选择职业时的考虑》的收尾段落：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，重担就不能把我们压倒……面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”学生顿时肃然起敬。而在后面的教学中，教师的敬仰之情更如滔滔江水，充沛的感情化为语速、语势、语气、语脉，深深地感染了学生。这节课成功了，而课前的谈话为整个教学的成功打下了坚实的基础。

　类似的情况还发生在《记念刘和珍君》的教学中。教学设计中笔者安排了课前谈话，先请学生说一说对于鲁迅的个人印象，学生畅快的讲述暴露出与鲁迅之间的隔膜和冷淡，这其实也是教师需要把握的一种基本学情。之后，我真诚地讲出自己的感受：“鲁迅曾经被奉作文坛之神，他所有的文章都被推崇，人们拼命地搜寻他的作品的精妙和高超之处。事实上，任何作家都不可能所有作品均保持顶尖水准。他的一些文章很刻薄，有一些颇为牵强，比如《文学和出汗》。但《记念刘和珍君》是精品，是经得起时间的淘洗的。我们需要驱走心中的躁动，静下心来，走进鲁迅的场域，进入鲁迅作品的世界。”这个课前谈话效果很好，它引导学生做好心理准备去克服困难，穿越时空，去拥抱鲁迅内心的震颤。

　 二、教学问题的设计：“大”与“细”

　 “兴趣并不在于认识一眼就能看到的东西，而在于认识深藏的奥秘。”（苏霍姆林斯基语）针对课堂教学活动中那些零星的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答性提问，韩雪屏提出教师要设计具有深刻性、顺序性、牵引性的主问题，即对学习过程起主导作用、支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、创造的问题。这对身心发展迅猛的高中生尤为重要：一方面，他们已具备一定的语文素养和认识能力，可以进行比较深入的思考；另一方面，他们也不屑于回答琐碎浅显的问题，而是对真正有思考价值的问题充满兴趣。

　 笔者过去讲授《荷塘月色》时，总感觉上得十分琐碎，关于荷塘、六朝、江南，许多问题的答案是相近的；学生感到兴味索然，自己也觉得板

　滞。最近再讲这篇文章，我大胆地进行了整合，在学生充分阅读之后，提出这样一个“大”问题：作者欣赏荷塘世界，想起六朝采莲情景，惦念江南风物，有共同点吗？在经过较长时间思索和教师的点拨后，学生认识到：正因为在外面的世界没有自由，他才会躲到荷塘世界中去寻求自由，但他不能总待在荷塘中，这只是一种逃避；正因为现实世界缺少真情，他才想起六朝采莲那充满情爱的光景，但人是要生活在当下的，这也是一种逃避；正因为在华北的清华园中不得宁静，他才惦起江南，寻找家园，但他仍要在北京生活，这也是逃避。由此学生豁然开朗：原来荷塘、六朝、江南都是作者的精神避难所，他们都与现实生活拉开了距离；江南在空间上拉开距离，六朝在时间上拉开距离；而夜深人静又幽僻的荷塘，既在时间也在空间上拉开距离。虽然思考是紧张的，但学生的脸上满是打通全文后的兴奋感。

　 成旭梅老师教学《在马克思墓前的讲话》时提出的主问题围绕“当代最伟大的思想家停止思想了”这一中心句展开：马克思何以称为思想家？（贡献：科学发现与革命斗争，而后者显示走出书斋的思想家特色。）何以称“最伟大”的思想家？（去世后的空白，剩余价值规律带来的豁然开朗，斗争的卓有成效。）作者如何致敬最伟大的思想家？（讳饰与人格之美，体会悼词的情感性。）由一个中心句撑起整个课堂，十分集中；向宽广延伸，层层推进。这样的主问题设计十分精当。

　 另外，如果“大”问题不能细化，课堂就会空疏，所以，在大问题牵引下对问题进行“细”化处理就非常重要。笔者讲授苏轼的《文与可画筼

　筜谷偃竹记》时针对第二段设计的主问题是：这一段写了哪些事？你认为文同与苏轼的个性怎样？这个问题又细化为以下的次级问题：①在一般士大夫那里，文同的口碑可能如何？你怎么评价文同“投诸地而骂”？②文同如何对小表弟“使坏”？③讲讲索绢风波的始末。④这些有趣的对答是不是当面晤谈？是什么成就了二人幸福的期待？⑤你能说出文同失笑、喷饭的原因吗？有了这样的细化处理，课堂推进得十分顺畅。

　 在教学设计中，精要的“大”问题使讲授不至于琐碎，次级的“细”问题跟进使得讲授不至于空疏。主次问题的恰当结合，方能成就纲举目张又饱满充实的课堂。

　 三、课堂节奏的设计：“疾”与“缓”

　 教学设计中要充分考虑教学节奏。当前“有效教学”的呼声很高，盲目追求快节奏、追求节奏变化的风气愈演愈烈。不少教师提问火急火燎，在学生没有充分思考的情况下仓促提问或者揭示答案。

　 还有一个突出的问题就是节奏变化混乱。以下是某教师讲《在马克思墓前的讲话》时课堂上的一个片段：

　 师：请同学们用简明扼要的语言书面完成两道思考练习题：第一题，恩格斯对马克思的指称变换了多少次，说说这样表达的作用。第二题，把马克思发现的人类历史的发展规律说成是“简单事实”，有什么样的表达效果？

　 学生刚刚开始思考，教师便开始“点拨”——

　 师：回答这一类问题必须回到课文中，从具体的语言环境中找答案。

　学生查阅课文、思考，教师又做“点拨”。

　 师：经典作品用词都是非常精当的，大家要仔细推敲。

　 学生继续思考，教师继续“点拨”。

　 师：回答“简单事实”的效果，要注意前面的“规律”“繁芜丛杂”等词语，还要注意“简单事实”后的冒号，等等。

　 学生紧张思考、书写，教师再做“点拨”。

　 师：回答问题要简明扼要、要言不烦，有的同学语言组织得拉杂，反而掩盖了要点。

　 上面这个例子中，教师缺乏设计的节奏意识，缺乏节制，频频打破学生自然的思维脉络。一个平稳的节奏可能包容思维的灵光与涵泳的情趣，包含必要的思索与回味，而这些在突飞猛进的节奏变化中可能被省略了，被扼杀了。

　 教学时长的变化自然形成课堂教学的节奏美，也就是“疾驰”与“驻留”的合理结合。我上《我与地坛》时，分析园子中的几样事物时花费的时间就大不一样。对蝉、蚂蚁、瓢虫等都是一掠而过，在学生快节奏的发言中“疾驰”。而在露珠、草木处则有所“驻留”——追问学生：露珠坠地的声音很大吗？为什么说是“轰然坠地”？草木生长能发出窸窸窣窣的声音吗？讨论中师生达成共识：这些都是史铁生心灵中的声音。露珠这样卑微的事物都在不断积蓄能量，并且寻找时机释放自己的美。那种坠地的声音在史铁生听来是震撼的！草木竞相生长激起他心中的热流，激荡，轰响。

　笔者讲授苏轼的《文与可画筼筜谷偃竹记》的第二段时，在多个有意味的细节上做了长长的驻留。文与可和苏轼谈笑调侃的风度着实优雅。但是这些滋味需要细细品味，而习惯于关注情节的学生在快速阅读中难以真正“入境”。有鉴于此，在教学设计中，我有意识地引导学生沉潜涵泳：“近语士大夫，吾墨竹一派，近在彭城，可往求之。袜材当萃于子矣”一句，于“幸灾乐祸”的窃笑中所包含的惺惺相惜与亲厚无间；“因以所画《筼筜谷偃竹》遗予”一句里，“因”字传达出来的表兄弟笔墨官司后半真半假的妥协；“士大夫传之，以为口实”，“口实”令人想到一个不通世故的艺术天才招致的抱怨；而“筼筜谷在洋州，与可尝令予作《洋州三十咏》”句中，三十首同题诗歌酬唱的佳话尤其令人神往。从教学现场来看，“驻留”的力量是巨大的，能用艺术与人格的魅力深深地感染学生。

　 结束语：个性·变化·巅峰

　 教学设计理应具有鲜明的个性。如果你长于朗诵，就要以充沛饱满的感情、抑扬顿挫的声韵带领学生进入情境；如果你长于析理，就要旁征博引，鞭辟入里；如果你长于微观研究，那就抽丝剥茧，洞幽烛微，于无疑处生疑；如果你长于文本的互释，就要勇敢地拓展；如果你长于联系生活，就要大胆地向着周遭辐射，因为语文学习的胜景就在于师生生命的投入。须知，个性带来魅力，教学设计的个性带来课堂的魅力。

　 不要怕教学设计被学生打乱，不要在乎是否“系统严密，整体浑然”，学生只要有所悟就够了。有时候，过于整饬的、圆满完成预设的课

　堂恰恰是有缺憾的，因为这种圆满和整饬可能都是假象，是与学生的真实接受隔山隔海的遥远的海市蜃楼。

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