新职业主义时代职业知识存范式（完整）

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　新职业主义时代职业知识的存在范式 ——The Existing Paradigm of Professional Knowledge in New Vocationalism Era 作

　者：

　徐国庆

　作者简介：

　徐国庆(1971－)，男，江西高安人，华东师范大学职成教所教授，博士生导师，副所长，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师教育。

　原发信息：

　《职教论坛》(南昌)2013 年第 21 期 第 4-11 页

　内容提要：

　新职业主义时代，职业人才与专业人才的边界在逐渐模糊，职业活动更多地具有了专业活动的性质，即工作任务具有了越来越大的不确定性。大量的工作任务与职业能力分析材料已清晰地显示了这一根本性变化。工作任务性质的变化导致了职业知识存在范式的变化，职业知识与工作任务的确定性联系被根本性地销蚀，职业知识的结构正朝着横向、纵向往上、纵向往下三个方向发展，它们构成了职业知识新的存在范式。这些变化对传统职业教育课程开发与教学设计提出了变革要求。

　The Existing Paradigm of Professional Knowledge in New Vocationalism Era

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　词：

　新职业主义/职业知识/存在范式

　期刊名称：

　《职业技术教育》 复印期号：

　2014 年 01 期

　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001－7518(2013)21－0004－08

　课程问题一半可归于知识论问题，另一半可归于学习论问题。对职业教育课程问题的理解是伴随着相关知识论研究的深入而深入的。当我们着手该领域的研究时，首先面临的问题是用什么概念来描述作为职业教育课程内容的知识。可供选择的概念有实践知识、技术知识、工作知识、职业知识等。实践知识有广义与狭义之分，狭义的实践知识仅指伦理学、政治学知识，广义的实践知识指一切实践活动所涉及的原则、方法、工具、诀窍等知识，通常取后一含义，但这一含义的外延比我们讨论的概念要宽泛。技术知识包含技术本身给我们的知识与运用技术所需要的知识两部分，技术在生产、管理中的广泛应用，的确使技术知识在职业活动中的含量得以大大提升，但毕竟并非所有的职业活动都在运用技术。工作知识仅指工作中的规则、方法、诀窍等知识，其内涵也不足以涵盖我们所要讨论的概念，因为职业活动通常还会涉及理论知识。最为可取的是职业知识，它包含了人们从事职业活动所需要的一切类型的知识，不管这种知识是理论的还是实践的、技术的还是技艺的。按照广义的知识定义，技能与态度也可纳入其范畴。

　一、新职业主义与职业知识存在范式的转换

　职业教育课程开发开始出现了一些矛盾现象，这些矛盾现象警示我们有必要对课程开发中的一些基础性理论问题进行再思考了。到目前为止，人们所信奉的职业教育课程开发方法还是“根据岗位任务进行课程内容的

　选择和组织”。课程开发的逻辑起点在岗位任务而不是知识，其基本逻辑是“先确定要求学生能做什么，再根据要求他们能做的推定要求他们知道的”，而不是“让他们先知道什么知识，然后通过运用所知道的知识形成实践”。但是我们现在在运用这一开发方法时已遇到了一些困惑。人们发现有些知识虽然不与岗位任务直接相关，但若学生不学习这些知识，必然会影响到他们对工作任务的完成。似乎能力本位课程思想只适合于某些课程内容，对其它课程内容则可能不适合。我们很难想象一个缺乏基本化学知识的学生可以学好医药类专业，缺乏基本物理知识的学生可以学好机械类专业，缺乏基本地理知识的学生可以学好旅游专业，缺乏基本食物营养知识的学生可以学好烹饪专业。再比如关于项目课程。项目课程是目前职业教育课程改革中非常盛行的一种课程模式，这是因为在课程开发实践中人们强烈地体验到，对许多职业能力的培养而言，仅仅有工作任务的概念是不够的，还必须引入项目概念。那么这其中的原因是什么？为什么有了工作任务还要项目？项目与工作任务之间是什么关系？项目概念存在的基础是什么？对于这些问题我们从来没有给出过知识论上的说明。

　这两个问题表面上看毫不相关，但事实上它们有着共同的问题根源，那就是新职业主义时代工作任务性质的变化所带来的职业知识性质的变化。我们知道，今天的职业教育已不再是 30 年前的职业教育。30 年前的职业教育基本上有训练主义就可以了，工人只需通过反复训练使技能达到娴熟程度就足以适应工作要求。因此那个时代职业教育课程开发的基本思路是对工作任务的穷尽式分解，把工作任务一直分解到可直接操作的工作

　步骤为止，然后就以工作步骤为课程内容。这一理念充分体现在了 MES课程中。然而 20 世纪 80 年代以来的重大技术革新、生产组织模式变化、对质量的精益求精追求，使工人的形象呈现出了全新概念，职业型人才与专业型人才的工作的知识含量在缩小。在一个车间，工人的重要性有时并不比工程师弱；在一个酒店，前台服务人员同样需要掌握相关知识，以解答客人可能提出的各种各样的问题。联合国教科文组织正在倡导通过高质量的职业教育让学生“体面地就业”，“体面地就业”一词的深刻含义应该就在于此。

　针对这一变化，西方国家 80 年代以来一直在以新职业主义为核心理念对职业教育模式进行了根本性改革，把培养从事单一的、刚性的和细琐任务的工人的泰勒主义(Taylorism)和福特主义(Fordism)模式，转变为培养高技能的、弹性的、富有合作精神的工人的全新职业教育体系。其中产生了许多我们已耳熟能详的新概念，如生涯与技术教育、新学徒制、核心技能、就业适应等等。这些概念给我们的直接含义是对知识，尤其是理论知识的强调。然而这一概念要落实到课程开发层面，我们的理解仅仅停留于此是远远不够的，我们必须深入研究清楚，新的工作形式为什么会对知识提出更高要求？其需要增加的是什么类型的知识？所增加的知识和专业人才需要的知识是否有区别？这些知识应该以什么方式去增加？面对这些变化，我们需要为今天的职业教育建构一个新的知识论框架。

　那么，我们如何去探明清楚今天的职业知识的性质？假想式、概念式的讨论对于我们把握其真实状态无太多脾益，我们需要一些实证研究，即

　首先要客观地描述职业知识的存在范式，看看我们在哪里能够找到职业知识？找到哪些职业知识？这些知识是以什么方式存在的？然后从职业知识存在范式的角度对其性质进行归纳。我们所积累的由岗位专家完成的大量工作任务与职业能力分析材料，为客观描述当前职业知识的存在范式提供了丰富的资料条件。由于这些分析材料是按照知识使用的方式，由岗位专家根据对他们工作过程的回忆客观地进行描述的，因而这些材料对职业知识的描述方式便是职业知识的存在范式。

　二、传统职业知识的存在范式

　新职业主义是相对于传统职业教育而言的，新职业主义时代职业知识的存在范式是在传统职业知识存在范式的基础上拓展而来的，要理解新职业主义下职业知识的存在范式，需要从传统职业知识存在范式的分析入手，而对传统职业教育课程开发原理与专业教育(指培养医生、教师、工程师、律师等专业人才的教育)课程开发原理进行比较，是获得这一问题的答案的重要路径。

　如上所述，职业教育课程开发最为基本的原理是根据职业岗位的工作任务选择和组织课程内容，这是与专业教育完全不同的课程开发原理，它包含两条基本观点：(1)职业教育课程首先要学习的内容是工作任务，而专业教育课程首先要学习的内容是知识。当然，职业教育课程内容也包括知识，但其首要的内容是工作任务，因为其目的是训练学生胜任工作岗位的能力。职业教育课程的任务必须系统，知识则不必系统。专业教育课程内容当然也会包括任务，但这种任务只被视为巩固或检验知识学习效果的方

　法，因为其目的是要让学生掌握能适应各种工作情境的高度概括化的知识。专业教育课程的知识必须是系统的，任务则不必系统；(2)职业教育课程中的知识是与任务相关的方式进行选择和组织的，而不是按照自身的逻辑关系组织的，它们附属于工作任务，其学习也是伴随任务学习而进行的。事实上在传统职业教育课程中，基本上不存在关于某个事物的完整知识，而只有关于做某件事情的完整知识。在专业教育课程中，知识与任务的关系则没有明确限定，知识是按照其自身的逻辑关系组织在一起的，当在实践中需要运用知识时，往往需要同时运用多项知识去解决问题。

　为什么职业教育课程需要以工作任务为首要学习内容，并且可以在工作任务与知识之间建立明确联系？这种联系不是课程开发者人为添加的，而是因为在职业活动中，知识与工作任务之间本身就存在明确联系：(1)职业活动中的工作任务是相对确定的。比如一位产品质量检验员，他每天要进行的检验项目、检验过程中可能出现的问题，都有高度重复性。相比较而言，一位工艺开发工程师，其工作任务的不确定性就大多了，尽管其工作的环节可能基本不变，但面对不同产品，其工作结果是完全不相同的。(2)工作任务的确定性程度，决定了其所需知识的确定性程度。在职业活动中，由于任务基本是确定的，因而其所需的知识也就可以确定，即从业者可以明确地知道完成什么工作任务时需要运用什么知识，而只要恰当地运用了这些知识，工作任务就可以顺利完成。比如产品质检员，我们完全可以根据他所从事的工作，确定其所要知道的关于检验程序、工具使用方法、检验所依据的标准的知识。工艺开发工程师则由于其所要从事的具体

　任务很难确定，因而保证他具备从事该岗位工作所需能力的有效方法是给他系统而广泛的专业知识，尤其是专业基础理论知识。

　观察一些由岗位专家完成的工作任务与职业能力分析材料可以明显地看到这一关系。表 1、表 2、表 3 选取了三个岗位的部分工作任务与职业能力。表 1 是一个装配工的部分工作任务与职业能力，表 2 是一个维修技术员的部分工作任务与职业能力，表 3 是一个现场工程师的部分工作任务与职业能力。按照严格的职业活动与专业活动的区别，装配工的活动属于职业活动，现场工程师的活动属于专业活动，维修技术员的活动的性质应该介于二者之间。当我们要求维修技术员完成复杂的维修项目时，他的活动性质就成为了专业活动，而如果只要求他完成常见故障维修，则他的活动性质就应该属于职业活动。从这三个岗位的职业能力表述方式，可以清晰看出其知识与工作任务之间联系的确定性程度的差异。比如产品装配工职业能力的每条表述的内容都很明确，我们可以通过这些表述清晰地知道其知识的具体内容。维修技术员职业能力的多数条目的内容很明确，但也有些条目的内容很不明确，如“能快速分析和确定产品或半成品的故障原因，对故障品作出维修方案判断”，若进一步分析这条职业能力所包含的知识，其内容是非常丰富的。现场工程师的职业能力表述则是另一个完全不同的特点，其职业能力表述条目不多，内容却极为丰富，比如“能应用各种控制理论”，根据这条职业能力基本上可设置一门课程。

　 这样，我们基本上可以认定，工作任务与职业知识关系的确定性联系是传统职业知识的基本存在范式，而这也是职业活动与专业活动中知识性质的本质区别，这种区别决定了职业教育课程开发原理与专业课程开发原理的本质区别。工作任务与职业知识关系的确定性与工作任务的职业性成正比，与工作任务的专业性成反比，即确定性是图 1 中直线 a 和 b 的斜率。

　职业性 (a) 斜率＝确定性 (b) 专业性

　图 1 工作任务性质的关系函数

　直线 a 的斜率更大，说明该条直线上工作任务的职业性含量更高，专业性含量则要低，因此这种工作任务应该归入职业性任务；直线 b 的斜率要小，说明该条直线上工作任务的专业性含量更高，职业性含量则要低，因此这种工作任务应该归入专业性任务。并不存在完全职业性的工作任务和完全专业性的工作任务，工作任务的确定性是一个从职业性到专业性的变化连续体。

　知识与工作任务关系的确定性，基本上是区分职业活动与专业活动中知识性质的唯一维度，其它维度均难以成立，比如综合性。这是人们容易认可的维度，因为专业活动中的知识运用方式基本上都是综合的，比如工艺开发工程师在进行产品生产工艺开发时，需要综合大量关于产品设计原理、产品生产程序、产品检验标准与方法、产品故障分析与处理的知识。而职业活动中许多工作任务在运用知识时的确是比较单一的，比如质量检

　验工作可能只需要运用到关于质量检验的方法与标准的知识。然而我们会发现职业活动中也有许多工作任务需要高度综合地运用知识，比如数控零件加工，每一个哪怕是最简单的零件的加工，都会涉及图纸、工艺、编程、机床操作、机床保养、质量检验、安全与规范等多方面知识。在职业活动中还可以找到大量类似例子。这充分说明综合性不能作为区分职业活动与专业活动中知识性质的维度。但综合性应该是区分职业教育内不同职业活动之间知识性质的重要维度，而这种区分会导致不同专业课程设置思路之间的区别。

　再比如对理论知识的依赖。通常我们会把对理论知识要求的差别作为区分职业教育与专业教育的重要维度。直觉的确告诉我们，专业性人才需要比职业性人才掌握更多的理论知识。比如毫无疑问，一位建筑工程师比一位建筑工人要掌握多得多的建筑理论知识，一位医生比一位护士也要掌握多得多的人体解剖知识、病理学知识。但是对理论知识的高要求，是由于知识与工作任务关系的高度不确定引起的。正是由于难以在知识与工作任务之间建立清晰的联系，因此往往采取让学生掌握抽象的、具有极广普适性的知识来解决这一问题。从因素分析理论看，可以把这...