“学讲达”变式“读讲研”

下面是小编为大家整理的“学讲达”变式“读讲研”,供大家参考。

　

　“学讲达”的变式“读讲研” 作

　者：

　张一山

　作者简介：

　张一山，江苏省六合高级中学（江苏 南京 211500）。

　原发信息：

　《中学语文教学参考》(西安)2016 年第 20168 上期 第 28-31 页

　内容提要：

　“读讲研”是“学讲达”流程的主要变式。“读”即学生的读书行动，“讲”即学生讲出所读和所关注的，“研”即学生基于文本或者课堂生成的深度问题的探究。文章以教学欧·亨利的《两片面包》为例，使用“读讲研”的教学流程，让学生一步到位地走向“读在课堂”“学在课堂”“交流在课堂”“思考在课堂”“深化在课堂”，让课堂教学流程真正亮丽起来，轻松起来。

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　词：

　“学讲达”/“读讲研”/教学流程/《两片面包》

　期刊 名称：

　《高中语文教与学》 复印期号：

　2017 年 02 期

　“读讲研”是“学讲达”流程的主要变式。“读”即学生的读书行动，“讲”即学生讲出所读和所关注的，“研”即学生基于文本或者课堂生成的深度问题的探究。“读讲研”即是学生的“我读、我讲、我研”。

　在设计“读讲研”教学流程时，我期待学生在课堂上直接进入“我读、我讲、我研”的状态，把语文课堂真正变成学生的自由读书课、开心讲说课和核心素养的积累课。

　 在教学欧·亨利的《两片面包》时，笔者把“我读、我讲、我研”优化为“我读、我学、我关注，我讲、我听、我归纳，我研、我思、我提升”三个环节，其中的“我”就是学生自己。

　 一、“读讲研”激起的是读兴与期待

　 使用“读讲研”教学流程时，先要考虑怎样才能激发学生的阅读兴趣，让学生想读，愿意读。这样，学生的学习素养才能真正培养起来。

　 对欧·亨利的《两片面包》，教学伊始，我让学生猜猜作者会怎样来写，想想读欧·亨利的小说应该读什么。因为高中课堂教学需要激发学生的阅读动机，让学生形成阅读探究的期待。我想，阅读之前，如果学生努力猜想了，那么，他的阅读动机便形成了——“我的猜想对不对？作者是不是这样写的呢”——学生势必会阅读后做对照。这也就是我没有提前把课文发给学生预习的原因。

　 “作者会怎样来写《两片面包》？”在猜想时，有的学生说以“两片面包”作为主线，有的学生说会围绕“两片面包”来表现写作主题。我在教学时点拨了《两片面包》应该表现的主题。当可能的主题展现在学生面前时，就是印证阅读小说的愉快之旅的开始。

　 至于怎样读，学生的观点是读“三要素”——这与他们实际的阅读水平并不符合。学生的课余阅读，多注重情节，基本不会考虑其他内容。而

　欧·亨利的小说，最典型的写法就是情节上的突然转折。——这是学生在初中阶段就感受过的。《两片面包》有没有应用这种手法，这是不是阅读的内容？当学生猜想后，我下发印有课文的讲义，让学生“通读”，去印证猜想，发现惊喜与失落。

　 因此，在设计“读讲研”教学流程中，唤醒学生的积极阅读期待、让学生参与问题印证则是重要的教学环节。如果学生没有投入的“读”，那么，此后滔滔不绝式的“讲”就不存在了。而“读讲研”中“研”的学习活动，就更加没有充足的动力了。这样的话，学生学习素养的丰富与提升就只能是纸上谈兵了。

　 二、“读讲研”突出的是“自己关注”

　 从语文核心素养的生成层面看，“读讲研”教学流程讲究突出学生的关注，形成“学习认同”和“项目认同”。“学讲达”流程关注的是学生的关注。而学生“自己关注”的，才是他最感兴趣的。当学生的阅读兴致被调动起来后，有了“自己关注”，“读讲研”才能真正实现用“学习认同”和“项目认同”促进他们素养的形成。

　 “课程标准”在“思考·领悟”中强调阅读要“根据自己的目标”阅读经典名著和其他优秀读物，从而“领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，增强民族使命感和社会责任感”。也就是说，有了“自己关注”，才有适合学生自己的“问题”，才有问题的解决。高中阶段的小说阅读每每是教师的“独角戏”，高三阶段的小说教学主要是“小说篇目+N 个简述题”，学生根本没有“自己的目标”。而“读讲研”则颠覆了传统的小

　说教学，让学生用“自己关注”引领小说阅读。这样，文本阅读就回归“自由状态”下的阅读，学生才能最终走向促进阅读素养的丰富与提升。

　 在高三教学《两片面包》无疑要指向高考训练的目标，但这并不意味着可以没有学生的“自己关注”。有时候，学生的“自己关注”恰恰与高考说明中规定的训练项目重合。《两片面包》的“读讲研”中，有没有重要词语、概念要理解的？有没有关键句的句意要解释？小说结构、思路、中心、基本特征、主要手法等都可能是学生要关注的。所以，在高三读这一篇小说，“不是一般意义上的读”。也就是说，“学讲达”流程中的小说阅读也可以是高考现代文考点的阅读。

　 教学此文，我给学生 10 分钟时间去“我读、我学、我关注”。事实上，什么时候“我”成了阅读的中心，学生的学习也才能在课堂上发生。没有“我读、我学、我关注”，就没有阅读问题的提出与交流，就没有持续的阅读动力的生成。学生阅读课文，形成“关注”之后，我就引导他们开展小组内的交流——交流“我关注”，以形成小组的“共同关注”“核心关注”。当然，“共同关注”“核心关注”可以从考试说明规定的内容来确定，也可以从阅读小说的爱好兴趣上来确定。这样，课堂阅读才是以“我”为中心的“独立阅读+同伴交流”的阅读。教学这个文本，6 个学习小组形成了自己的“共同关注”“核心关注”。我让各小组学生代表将这些关注点写在黑板上：

　 1.玛莎的服装变化与心理变化的关系。

　 2.她怕惹他生气，她了解画家的自尊心。

　3.“宫殿，”顾客说，“画得不好，图画各部分的比例也不对。再见，太太。”

　 4.玛莎小姐的心理发生了几次转换、变化。

　 5.从咖啡旧哔叽到蓝点绸背心，心理发生了几次转换。

　 6.玛莎的心理发生了几次转换。

　 显然，“共同关注”与“核心关注”的问题出现了重复。这说明学生的阅读取向的趋同性。教学时，我把第 4-6 组的“关注”概括为“玛莎小姐的心理变化”。——这样可以加快教学流程。

　 在“读讲研”过程中，学生真正成了课堂的主人，成了学习素养建构的主人。当课堂上生成了“共同关注”“核心关注”，我让学生开展“读讲研”的第二步——“我讲、我听、我归纳”活动。课堂上，我让小组同学一起讨论本组的“核心关注”，让每个组讲自己的看法，听同伴的意见、交流阅读发现。在讨论“玛莎小姐的心理变化”时，我问一个组：“玛莎爱到极点的标志是什么？”组长说：“她塞了一大块黄油。”由此可见，学生阅读得并不仔细。我接着问：“到底是几块？”经过这样的引导，学生才发现了“各”字——“各塞进一大块黄油”。就是这个“各”，说明她对布拉姆伯格爱到了极点。我幽默地说：“这次是送黄油了，下次送给他一顶帽子；雾霾大，给他送个口罩，给他全副武装。”这样，学生就感受到了玛莎的爱恋深刻又热烈！像这样，来自于学生的关注，就一个一个地被解决了。从自由阅读品质来看，“根据自己的目标”

　是个重要的小说阅读命题。而“读讲研”教学流程较好地解决了这个问题。

　 三、“读讲研”着意“教师关注”引领

　 “学讲达”流程中，课堂目标的落实、学生素养的提升，还在于“教师关注”的引导。有时学生只有围绕教师的关注深度阅读，阅读教学的意义才能达成。

　 “读讲研”教学流程强调学生的“我读、我学、我关注”，主张学生们在一起“我讲、我听、我归纳”，还期盼课堂教学能够通过“教师关注”等实现更进一步的“我研、我思、我提升”。“个人关注”、小组“核心关注”或者“项目认同”能够抵达课程目标的彼岸吗？当学生沉浸在“我讲、我听、我归纳”时，学习目标多指向学生个人或者小组所关注的问题的解决。如果像这样教学欧·亨利的《两片面包》，教师在课堂教学上存在的课程意义就弱化了。再说，课程目标关注的、教材编者关注的，甚至语文教师关注的，又该如何处理？在“读讲研”流程中，我常常用“教师关注”来引领课堂走向柳暗花明。因此，“读讲研”的第三环节——“研”就是基于“教师关注”开展的“我研、我思、我提升”流程。教学这个文本，“我研、我思、我提升”之“研”环节中，我向学生提出了三个“教师关注”——

　 1.抹上黄油，故事突转；不突转，故事是怎样的？

　 2.“两片面包”出现多次，各有什么作用？

　 3.有人说这是一篇讽刺小说，还有人说这是喜剧小说，你看呢？

　这三个问题如果从高考小说阅读的角度看，就是三道高考题目。但当我从“教师关注”的层面提出时，这三个题目便是对学生阅读的深化。第一个问题是针对欧·亨利小说中的突转手法。在“我思、我研、我提升”中，针对这个问题，学生们认为“布拉姆伯格设计好了，得到大奖，他就不买面包了”。我提醒学生：“他不买面包，玛莎会怎么样？”学生认为：“玛莎很想念他，玛莎总是惦记着。”这时，我追问：“玛莎会怎样想？”我们来看这个环节——

　 生：布拉姆伯格明天来吧？

　 师：布拉姆伯格恐怕后天来吧？过了两年，玛莎还在想：布拉姆伯格恐怕明年来吧？或许后年来吧？过了 20 年以后，玛莎想，布拉姆伯格也许明天来吧，也许后天来吧？再过了 50 年以后（学生大笑），面包房还有么？（生：没有了。）如果有，那椅子上，玛莎还有没有啊？（生齐：没有了。）……但周围的人都知道——“布拉姆伯格明天也许来吧？”

　 师：这样啰唆不啰唆啊？

　 生：啰唆！

　 《两片面包》的突转手法，学生并没有深刻地关注，这不利于深化他们对欧·亨利作品的基本特征、主要表现手法的认知。而第二个问题是针对学生提出的“面包主线”的。没有阅读时，学生就提出小说将以“两片面包”为主线；而每个环节中，“两片面包”的作用又是什么？最后一个问题，在《语文读本》的单元前言中，编者认为这篇小说是“喜剧小说”，学生则认为这是一篇“讽刺小说”。其实，按照鲁迅的“把无价值的东西

　撕破给人看”，玛莎对爱情的憧憬对她来说是“无价值”的吗？布拉姆伯格的设计，对他改变人生是“无价值”的吗？——显然，《两片面包》不是喜剧小说！而作者又有什么理由去讽刺这位仅有两千美元存款的底层劳动妇女呢？因此，《两片面包》不是典型的“讽刺小说”。教学《两片面包》，在“我研、我思、我提升”环节，我们共同解决了“教师关注”，小说阅读的深刻性就表现出来了。而换个角度来看，“教师关注”不就是在丰富高考小说阅读素养吗？

　 四、“读讲研”期待的是轻松与深刻

　 我的“读讲研”语文教学流程在多所学校使用，大家共同的印象是“读讲研”的过程就是将学生素养提升置于“我行动、我思考、我发展”的自觉过程，就是让教师自然地走向“我组织、我引导、我深化”的引领过程。

　 学生的语文素养、学习素养只有在轻松愉悦的流程中才能建构起来。我用“读讲研”的方式教学《两片面包》，课堂上师生非常轻松。听课教师认为“清新别致”，教师教得轻松，学生学得自在、实在。例如，当我指出“这是两片魔鬼式的面包、女巫式的面包”，我希望大家探讨“这魔鬼、这女巫是什么？”，而一位学生则认为是玛莎单纯虚无的爱情。我们来看这个环节——

　 师：同学们，这两片面包，对玛莎的爱情来讲，是什么？

　 生：是起点，也是终点。

　 师：对布拉姆伯格来说呢？

　生：是炸弹。（学生大笑）

　 师：怎么会是炸弹呢！（老师想了想）也对啊，遇到了两片面包，他的作品被炸得粉碎！两片面包，粉碎了玛莎的爱情梦想，也粉碎了布拉姆伯格“有奖比赛”的梦想……这是两片魔鬼式的面包、女巫式的面包……这魔鬼、这女巫是什么？

　 生：玛莎小姐的爱情。

　 师：你觉得她的爱情可能发生吗？

　 生：不可能。

　 师：怎样才能避免这样的结局？

　 生：玛莎小姐不要多情。

　 师：这是其一，其二呢？他们还要怎样？

　 生（齐）：相互沟通，多交流。

　 师：对！他们多沟通、多交流，还会好心干成坏事吗？（生齐：不会。）再说，布拉姆伯格有没有妻子，我们知道吗？（生：不知道。）玛莎知道吗？（生：不知道。）所以，玛莎小姐的爱情是非常单纯的，是——（生齐答）单相思。

　 “读讲研”的本义是通过活动流程，让学生最近距离地接触作者的创作情怀，让学习活动走向自觉，走向深刻。在这个环节中，学生把造成玛莎与布拉姆伯格的“悲惨”结局，归罪为“爱情”。其实，玛莎连布拉姆伯格有没有妻子都不知道！要是“互沟通，多交流”，玛莎的同情、好心还能干了“坏事”？

　的确，玛莎小姐一直沉浸在虚幻的爱情楼阁中。但如果她能细心一些，沟通一下，或者布拉姆伯格对玛莎宽容一些，理智一些，玛莎还会把“蓝点绸背心”换成“咖啡旧哔叽”吗？还会把“楹椁籽和硼砂的复方制剂倒在窗外的垃圾桶里”吗？——在“悲惨”结局的探因中，“爱情说”不如“沟通说”更有力，更能令人信服。

　 但作者对于“悲惨”结局寄寓的情思并非如此简单。在“读讲研”中，我对学生说：“同学们，我们应该想一想，仔细想一想《最后的常春藤叶》中的那三位人物、《麦琪的礼物》中的男女主人公、《两片面包》中的这两位……这些人，是生活在高层还是底层？（生齐：底层。）作者有没有讽刺他们，拿他们来开涮呢？……作者为什么又多写这些底层的艰辛与无奈呢？”这时，我投影了欧·亨利的生活状态——

　 欧·亨利，三岁丧母，十五岁走向社会，当过牧童，做过药店的学徒、西部的牛仔、土地丈量员、会计、新闻记者和银行的出纳；蹲过监狱，做过监狱医务室药剂师和专栏作家；经历过失败婚姻的打击——因此，长期酗酒，最后心力交瘁而逝……

　 这样的生活状态会让我们想到什么？底层人物的生存状态！是的，欧·亨利常常以独特而敏锐的视角观察卑微而含泪的小人物，再现底层深渊中痛苦挣扎着的小人物。这样，也较好地回答了《两片面包...

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