历史著作单元教学如何落实“回到历史现场”（2022年）

下面是小编为大家整理的历史著作单元教学如何落实“回到历史现场”（2022年）,供大家参考。

　

　历史著作单元教学如何落实“回到历史现场” ————统编高中语文选择性必修中册第三单元教学设计 作

　者：

　王希明

　作者简介：

　王希明，复旦大学附属中学。

　原发信息：

　《语文学习》(沪)2021 年第 20215 期 第 20-24 页

　内容提要：

　统编高中语文教材选择性必修中册第三单元是历史著作单元，如何以项目化的学习来统合两种不同的文体，是教学设计的难点。文章通过设计以“回到历史现场”为主题的项目学习，来一一落实单元教学任务，切合核心素养的各项要求。

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　键

　词：

　历史著作/单元教学/历史现场/统编教材

　期刊名称：

　《高中语文教与学》 复印期号：

　2021 年 10 期

　统编高中语文教材选择性必修中册第三单元是历史著作单元，选入了两篇史传文《屈原列传》《苏武传》，以及两篇史论《过秦论》《五代史伶官传序》。“史传文”是以记载人物事迹为主的叙事性文体，“史论”则是以总结历史经验教训为主的说理性文体。如何以项目化的学习来统合两种不同的文体，是教学设计的难点。

　本单元归属《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》中的“中华传统文化经典研习”学习任务群，这一任务群要求学生通过学习传统文化经典作品，“积累文言阅读经验，培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化”。[1]教材在单元导语中提出要“回到历史现场”，具体说起来是鉴赏作品的叙事艺术和说理艺术，领会其中体现的历史观念、家国情怀和担当精神，把握史家对人物的评价，把握论者的观点和论述方式，学习和借鉴他们思考社会现实问题的态度和方法，丰富文言文的语言积累。单元研习说明中的任务更为具体，也同样指向这几条。

　 学生学习本单元的主要困难在于，对家国情怀往往只有概念上的理解，缺乏深入的体会；由于时代的阻隔，对史论的观点常常不能信服。基于学情，笔者认为可以通过设计以“回到历史现场”为主题的项目学习，来一一落实单元教学任务，切合核心素养的各项要求。

　 一、单元设计思路及学习框架

　 对史传文来说，“历史现场”包含这样几个层面：传中人物的处境，人物的选择，这种选择造成的结果及影响。其影响体现在作者观点、历代评论和当代传承中。对于史论来说，“历史现场”包含这样几个层面：人、事的发生背景，作者的时代背景及个人经历，历代的评论，当代的借鉴意义。换言之，历史著作中人、事的历史现场，是作者基于自己的立场

　参与塑造再现的；后世评论者又有不同的历史现场；当代的读者，则有现实的情境。

　 以“回到历史现场”为主题设计单元教学，可分三大板块：历史的现场、后世的传承、当代的回响。其中的“历史”指历史著作呈现的历史，包含人物及事件本身，以及作者的立场。而“后世”则指当代以前的历史。第一板块主要讨论史传中人物的处境及选择，作者对人物的评价、对历史事件的看法，作品的叙事艺术或说理艺术。第二板块主要讨论历代对史传中人物的评价，以及对史论的不同意见。第三板块主要讨论家国情怀和担当精神在当代的价值和意义，历史经验教训在当代的适用性。图示如下：

　总之，这一设计试图在整体构架上呈现民族文化的传承与理解，而在对历史著作的具体分析中落实“语言建构与运用”“思维发展与提升”，在学习活动中落实“审美鉴赏与创造”。

　 二、学习活动组织过程

　 1.学习活动一：人物在历史情境中的选择

　 群文阅读《史记·屈原列传》全文、《离骚》《橘颂》《汉书·李广苏建传》全文、《史记·太史公自序》《报任安书》。组织讨论以下问题：

　 （1）人物的选择是否具有多种可能性？

　 （2）人物的选择是否具有必然性？

　 （3）如何理解人物选择的个体差异？

　回到课文呈现的历史现场，可以发现屈原有多种可能的选择：一是渔父提出的顺应时俗的道路；二是贾谊《吊屈原赋》提出的离开楚国的道路；三是贾谊《鵩鸟赋》中以庄子的齐物论为指导的“同死生，轻去就”的完全超脱的道路。屈原之所以选择死亡，是因为他是“楚之同姓”，更是因为他忠于自己的理念和追求。

　 苏武的爱国，是在与张胜、卫律、李陵等人投降的对比中呈现的。而同样想要苏武投降，卫律和李陵又构成了鲜明的对比。可以概括如下：

　卫律和李陵出身不同。卫律虽然“生长于汉”，但他是长水胡人，而李陵是西汉抗击匈奴的名将李广的孙子，身份影响了民族认同感。苏武与李陵出身接近，但是两个人的选择不同。正是因为有了李陵的反衬，苏武的忠诚才显得如此突出。

　 2.学习活动二：作者的观点及传达方式

　 阅读整个单元课文，补充阅读《过秦论》的中、下篇，以及《新五代史·伶官传》全文，完成下面的任务单：

　其重点、难点如下：

　 （1）史传文一般通过什么方式传达作者对人物的评判？

　 （2）《苏武传》为何在李陵身上耗费的笔墨甚至超过了主角苏武？

　 （3）《过秦论》《五代史伶官传序》的结论是否偏颇？

　（4）《过秦论》以叙代议，《五代史伶官传序》叙议结合，这是史论的典型写法吗？

　 从叙事艺术方面看，史传文多运用语言描写、动作描写、对比手法和在叙事中暗寓对人物的评判的写法。这两篇中，作者对屈原、苏武的褒扬是非常明显的。《屈原列传》的第 3 段虽然实际上出自西汉淮南王刘安写的《离骚传》，但是客观上造成了目前所见此篇在叙事中融入大段议论的特色。再加上第 8 段的议论和篇首的“太史公曰”，清楚地表达了作者对屈原的赞美。《苏武传》则以叙为主而“寓论断于叙事”，又大量运用侧面描写如匈奴人的反应等来烘托苏武的形象。

　 在古代史传文学中，有对副角的描写甚至超过主角的情况，《苏武传》就是一例。课文第 9 段后面省略了《汉书》原文苏武与李陵告别的情形，这一段耗费大量的笔墨让李陵为自己辩护。联系司马迁《报任安书》和《汉书·李广苏建传》全文，可以体会到无论是司马迁还是班固，对李陵都抱有一定程度的同情。从叙事艺术上来看，有学者甚至认为：“苏武是个扁平型人物。尤其一开始苏武出场的两次自杀，宛如‘机械反应’的行为模式，一点也不动人……事实上，《苏武传》中的苏武开始‘有血有肉’，是从李陵上场以后才使人有所感觉的。……明明苏武是传主，可是副角的李陵，反而成为聚焦所在，其形象之鲜明巨大，几乎完全把苏武掩盖掉了。”[2]其实细读原文会发现，从艺术上讲，李陵这个人物是有血有肉的，作者聚焦他着墨算不上喧宾夺主，也谈不上“几乎完全把苏武掩盖

　掉”，这种聚焦反倒活化了苏武的形象，使两个人物的形象都变得丰满了。

　 实际教学过程中，有不少学生认为《过秦论》《五代史伶官传序》的观点是片面的。特别是《过秦论》，把秦亡的原因归结为“仁义不施”似乎显得很武断。要解决这种疑问，可以联系《过秦论》中、下篇，并且补充古今关于秦亡原因的相关争论材料，组织讨论；再结合时代背景，以及贾谊的生平经历、思想倾向，探讨他得出这一结论的依据。《五代史伶官传序》也必须放在欧阳修私撰史书欲为当代提供借鉴的背景下理解。总之，只有回到贾谊、欧阳修的历史现场，我们才能理解他们为何要这样总结秦、后唐灭亡的历史教训。

　 从说理艺术看，《过秦论》与《五代史伶官传序》都善用对比手法。但前者属赋体，以叙为论，铺排史实，气势充沛，语言宏肆；后者属散体，叙议结合，结构严谨，辞气委婉，语言平易。两篇风格迥异。选入教材的《过秦论》其实只是引入的部分，真正的论在中、下篇，所以不能视为史论的一般样式。比较而言，《五代史伶官传序》更具典型性。

　 3.学习活动三：后世的传承与评论

　 提供历代对李陵不同评价的材料，历代与屈原、苏武精神相关的材料，回到评价者各自的历史现场，探讨这些争论的实质。材料如下：

　 （1）马昕《仕胡汉臣的历史评价分析——以李陵、王猛、许衡为典型样本》李陵历代争论相关部分。[3]

　（2）司马迁提出“发愤著书”的说法，以屈原写《离骚》的精神鼓舞自己。早在南北朝时期，梁代吴均的《续齐谐记》中，就已经提出五月五日是为了纪念投水的屈原。[4]1953 年，世界和平理事会将屈原列为当年纪念的四大世界文化名人之一。

　 （3）抗日战争时期屈原及《楚辞》的研究成为热点。20 世纪 80 年代，日本 20 多所高等学校编的《中国文学史》教材中，提出屈原是“传说人物”，此后部分日本学者提出屈原是“戴着纸糊的假面人”，司马迁的《屈原列传》是编造的“虚假货色”，我国学者对此坚决予以批驳。[5]

　 （4）有人这样质疑：如果把各国看作一个整体，屈原只是爱他的家乡，这算是爱国吗？

　 其重点、难点是：（1）对李陵的争议，双方共同的政治立场是什么？（2）为什么屈原、苏武不会引起争议？（3）家国情怀的实质是什么？

　 这一学习活动重在让学生体会随着历史现场的改变，对具体人物、事件的看法也许会改变，但是有些精神是具有永久价值的。可以先通过组织小型辩论会的形式来模拟对李陵的争议，以体会同情者与批判者的立场的差异；然后不断补充新材料，以讨论会的形式，研讨史传中的家国情怀与担当精神。

　 纵观历代对李陵战败投敌行为的看法，就会发现无论是同情还是批判，都有一个政治立场作为前提，那就是李陵应该始终心向汉朝，争论的焦点无非是他是否真投降。苏武是忠君爱国的理想化的人物，他完全不顾

　个人安危，不顾家庭遭遇，对国家无所求，始终把使命和国家利益放在第一位，他对国家的忠诚是无条件的。而李陵则顾及个人的生死，哀痛家人的遭遇，不满汉武帝的寡恩，他对国家的忠诚是有条件的。这就是李陵会引起争议的原因。

　 从屈原的历史现场出发，他认同的就是楚国，如同苏武认同的是汉朝一样，本质上都是对于自己所属群体的一种自觉的认同和不变的忠诚，这个群体的范围可以随着历史情况的改变而改变，但是这种认同和忠诚的精神永远不变，是具有永恒价值的。从这个意义上讲，无疑屈原和苏武都是爱国的。历史上每当外敌入侵时，像屈原这样的人物，就会成为鼓舞士气的力量来源。而中日学者关于屈原存在与否的论争，其实远远超出学术的范围。我们捍卫的是屈原所代表的文化精神。

　 4.学习活动四：精神传承与以史为鉴

　 这一活动以成果交流及延伸研究讨论会的方式来进行，体现当代对历史的传承与理解。主要内容如下：

　 （1）文本还原性研究。比如：为何《苏武传》选入课文要删去苏武听到汉武帝死讯时的反应一节。

　 （2）延伸性研究。比如：《屈原列传》中渔父所代表的道家哲学思想；贾谊《鵩鸟赋》中“同死生，轻去就”的思想；汉初对秦亡教训的总结及对施政方针的影响；等等。

　 （3）实践性研究。比如：从当代人物的事迹看爱国精神的文化传承；设计一个端午纪念屈原的活动方案；等等。

　（4）结合自身经验的创作。比如：给屈原、苏武、李陵等人写信；写《吊屈原诗》或《吊屈原文》；撰文与贾谊商榷秦亡的原因；结合自己生活实践，谈谈对“逸豫可以亡身”“智勇多困于所溺”的认识；等等。

　 三、补充说明

　 1.关于学习评价

　 项目化的单元设计实际上是将学习视为一个完整的、动态生成的研究过程，以调动学生积极性、结合个人体验进行探究性学习为特征。所以本单元评价的指标，需要关注文言字词等知识点的落实程度，叙事艺术、说理艺术等的掌握程度，爱国精神、担当意识等的理解程度，以及与当代社会及个体生活的结合程度等。评价方法包括阅读记录及检测，小组互评、教师点评，以及展示、对话、迁移运用等。评价应该注重即时性，贯串整个学习活动，而以“学习活动四”为最集中。

　 2.关于单元教学

　 上述以“回到历史现场”为主题的教学设计，是为了能够更好地创设情境，使学生设身处地，理解历史并作用于自己的人生体验。但是这种设计，可能会影响对单篇文章的深入理解。单元教学其实不能简单等同于整个单元的群文教学。只要能很好地落实单元任务，落实课标的要求，不管是群文阅读还是单篇精读，都可以认为是有效的教学方式。因此，还可以将主题设为“历史著作的叙事与说理”，先分史传文与史论两组分别设计活动，再进行统合。也可以按“总论—单篇分别落实单元任务—总结”的思路设计教学活动。