历史著作单元教学如何落实“回到历史现场”(2022年)
下面是小编为大家整理的历史著作单元教学如何落实“回到历史现场”(2022年),供大家参考。
历史著作单元教学如何落实“回到历史现场” ————统编高中语文选择性必修中册第三单元教学设计 作
者:
王希明
作者简介:
王希明,复旦大学附属中学。
原发信息:
《语文学习》(沪)2021 年第 20215 期 第 20-24 页
内容提要:
统编高中语文教材选择性必修中册第三单元是历史著作单元,如何以项目化的学习来统合两种不同的文体,是教学设计的难点。文章通过设计以“回到历史现场”为主题的项目学习,来一一落实单元教学任务,切合核心素养的各项要求。
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词:
历史著作/单元教学/历史现场/统编教材
期刊名称:
《高中语文教与学》 复印期号:
2021 年 10 期
统编高中语文教材选择性必修中册第三单元是历史著作单元,选入了两篇史传文《屈原列传》《苏武传》,以及两篇史论《过秦论》《五代史伶官传序》。“史传文”是以记载人物事迹为主的叙事性文体,“史论”则是以总结历史经验教训为主的说理性文体。如何以项目化的学习来统合两种不同的文体,是教学设计的难点。
本单元归属《普通高中语文课程标准(2017 年版 2020 年修订)》中的“中华传统文化经典研习”学习任务群,这一任务群要求学生通过学习传统文化经典作品,“积累文言阅读经验,培养民族审美趣味,增进对中华优秀传统文化的理解,提升对中华民族文化的认同感、自豪感,增强文化自信,更好地继承和弘扬中华优秀传统文化”。[1]教材在单元导语中提出要“回到历史现场”,具体说起来是鉴赏作品的叙事艺术和说理艺术,领会其中体现的历史观念、家国情怀和担当精神,把握史家对人物的评价,把握论者的观点和论述方式,学习和借鉴他们思考社会现实问题的态度和方法,丰富文言文的语言积累。单元研习说明中的任务更为具体,也同样指向这几条。
学生学习本单元的主要困难在于,对家国情怀往往只有概念上的理解,缺乏深入的体会;由于时代的阻隔,对史论的观点常常不能信服。基于学情,笔者认为可以通过设计以“回到历史现场”为主题的项目学习,来一一落实单元教学任务,切合核心素养的各项要求。
一、单元设计思路及学习框架
对史传文来说,“历史现场”包含这样几个层面:传中人物的处境,人物的选择,这种选择造成的结果及影响。其影响体现在作者观点、历代评论和当代传承中。对于史论来说,“历史现场”包含这样几个层面:人、事的发生背景,作者的时代背景及个人经历,历代的评论,当代的借鉴意义。换言之,历史著作中人、事的历史现场,是作者基于自己的立场
参与塑造再现的;后世评论者又有不同的历史现场;当代的读者,则有现实的情境。
以“回到历史现场”为主题设计单元教学,可分三大板块:历史的现场、后世的传承、当代的回响。其中的“历史”指历史著作呈现的历史,包含人物及事件本身,以及作者的立场。而“后世”则指当代以前的历史。第一板块主要讨论史传中人物的处境及选择,作者对人物的评价、对历史事件的看法,作品的叙事艺术或说理艺术。第二板块主要讨论历代对史传中人物的评价,以及对史论的不同意见。第三板块主要讨论家国情怀和担当精神在当代的价值和意义,历史经验教训在当代的适用性。图示如下:
总之,这一设计试图在整体构架上呈现民族文化的传承与理解,而在对历史著作的具体分析中落实“语言建构与运用”“思维发展与提升”,在学习活动中落实“审美鉴赏与创造”。
二、学习活动组织过程
1.学习活动一:人物在历史情境中的选择
群文阅读《史记·屈原列传》全文、《离骚》《橘颂》《汉书·李广苏建传》全文、《史记·太史公自序》《报任安书》。组织讨论以下问题:
(1)人物的选择是否具有多种可能性?
(2)人物的选择是否具有必然性?
(3)如何理解人物选择的个体差异?
回到课文呈现的历史现场,可以发现屈原有多种可能的选择:一是渔父提出的顺应时俗的道路;二是贾谊《吊屈原赋》提出的离开楚国的道路;三是贾谊《鵩鸟赋》中以庄子的齐物论为指导的“同死生,轻去就”的完全超脱的道路。屈原之所以选择死亡,是因为他是“楚之同姓”,更是因为他忠于自己的理念和追求。
苏武的爱国,是在与张胜、卫律、李陵等人投降的对比中呈现的。而同样想要苏武投降,卫律和李陵又构成了鲜明的对比。可以概括如下:
卫律和李陵出身不同。卫律虽然“生长于汉”,但他是长水胡人,而李陵是西汉抗击匈奴的名将李广的孙子,身份影响了民族认同感。苏武与李陵出身接近,但是两个人的选择不同。正是因为有了李陵的反衬,苏武的忠诚才显得如此突出。
2.学习活动二:作者的观点及传达方式
阅读整个单元课文,补充阅读《过秦论》的中、下篇,以及《新五代史·伶官传》全文,完成下面的任务单:
其重点、难点如下:
(1)史传文一般通过什么方式传达作者对人物的评判?
(2)《苏武传》为何在李陵身上耗费的笔墨甚至超过了主角苏武?
(3)《过秦论》《五代史伶官传序》的结论是否偏颇?
(4)《过秦论》以叙代议,《五代史伶官传序》叙议结合,这是史论的典型写法吗?
从叙事艺术方面看,史传文多运用语言描写、动作描写、对比手法和在叙事中暗寓对人物的评判的写法。这两篇中,作者对屈原、苏武的褒扬是非常明显的。《屈原列传》的第 3 段虽然实际上出自西汉淮南王刘安写的《离骚传》,但是客观上造成了目前所见此篇在叙事中融入大段议论的特色。再加上第 8 段的议论和篇首的“太史公曰”,清楚地表达了作者对屈原的赞美。《苏武传》则以叙为主而“寓论断于叙事”,又大量运用侧面描写如匈奴人的反应等来烘托苏武的形象。
在古代史传文学中,有对副角的描写甚至超过主角的情况,《苏武传》就是一例。课文第 9 段后面省略了《汉书》原文苏武与李陵告别的情形,这一段耗费大量的笔墨让李陵为自己辩护。联系司马迁《报任安书》和《汉书·李广苏建传》全文,可以体会到无论是司马迁还是班固,对李陵都抱有一定程度的同情。从叙事艺术上来看,有学者甚至认为:“苏武是个扁平型人物。尤其一开始苏武出场的两次自杀,宛如‘机械反应’的行为模式,一点也不动人……事实上,《苏武传》中的苏武开始‘有血有肉’,是从李陵上场以后才使人有所感觉的。……明明苏武是传主,可是副角的李陵,反而成为聚焦所在,其形象之鲜明巨大,几乎完全把苏武掩盖掉了。”[2]其实细读原文会发现,从艺术上讲,李陵这个人物是有血有肉的,作者聚焦他着墨算不上喧宾夺主,也谈不上“几乎完全把苏武掩盖
掉”,这种聚焦反倒活化了苏武的形象,使两个人物的形象都变得丰满了。
实际教学过程中,有不少学生认为《过秦论》《五代史伶官传序》的观点是片面的。特别是《过秦论》,把秦亡的原因归结为“仁义不施”似乎显得很武断。要解决这种疑问,可以联系《过秦论》中、下篇,并且补充古今关于秦亡原因的相关争论材料,组织讨论;再结合时代背景,以及贾谊的生平经历、思想倾向,探讨他得出这一结论的依据。《五代史伶官传序》也必须放在欧阳修私撰史书欲为当代提供借鉴的背景下理解。总之,只有回到贾谊、欧阳修的历史现场,我们才能理解他们为何要这样总结秦、后唐灭亡的历史教训。
从说理艺术看,《过秦论》与《五代史伶官传序》都善用对比手法。但前者属赋体,以叙为论,铺排史实,气势充沛,语言宏肆;后者属散体,叙议结合,结构严谨,辞气委婉,语言平易。两篇风格迥异。选入教材的《过秦论》其实只是引入的部分,真正的论在中、下篇,所以不能视为史论的一般样式。比较而言,《五代史伶官传序》更具典型性。
3.学习活动三:后世的传承与评论
提供历代对李陵不同评价的材料,历代与屈原、苏武精神相关的材料,回到评价者各自的历史现场,探讨这些争论的实质。材料如下:
(1)马昕《仕胡汉臣的历史评价分析——以李陵、王猛、许衡为典型样本》李陵历代争论相关部分。[3]
(2)司马迁提出“发愤著书”的说法,以屈原写《离骚》的精神鼓舞自己。早在南北朝时期,梁代吴均的《续齐谐记》中,就已经提出五月五日是为了纪念投水的屈原。[4]1953 年,世界和平理事会将屈原列为当年纪念的四大世界文化名人之一。
(3)抗日战争时期屈原及《楚辞》的研究成为热点。20 世纪 80 年代,日本 20 多所高等学校编的《中国文学史》教材中,提出屈原是“传说人物”,此后部分日本学者提出屈原是“戴着纸糊的假面人”,司马迁的《屈原列传》是编造的“虚假货色”,我国学者对此坚决予以批驳。[5]
(4)有人这样质疑:如果把各国看作一个整体,屈原只是爱他的家乡,这算是爱国吗?
其重点、难点是:(1)对李陵的争议,双方共同的政治立场是什么?(2)为什么屈原、苏武不会引起争议?(3)家国情怀的实质是什么?
这一学习活动重在让学生体会随着历史现场的改变,对具体人物、事件的看法也许会改变,但是有些精神是具有永久价值的。可以先通过组织小型辩论会的形式来模拟对李陵的争议,以体会同情者与批判者的立场的差异;然后不断补充新材料,以讨论会的形式,研讨史传中的家国情怀与担当精神。
纵观历代对李陵战败投敌行为的看法,就会发现无论是同情还是批判,都有一个政治立场作为前提,那就是李陵应该始终心向汉朝,争论的焦点无非是他是否真投降。苏武是忠君爱国的理想化的人物,他完全不顾
个人安危,不顾家庭遭遇,对国家无所求,始终把使命和国家利益放在第一位,他对国家的忠诚是无条件的。而李陵则顾及个人的生死,哀痛家人的遭遇,不满汉武帝的寡恩,他对国家的忠诚是有条件的。这就是李陵会引起争议的原因。
从屈原的历史现场出发,他认同的就是楚国,如同苏武认同的是汉朝一样,本质上都是对于自己所属群体的一种自觉的认同和不变的忠诚,这个群体的范围可以随着历史情况的改变而改变,但是这种认同和忠诚的精神永远不变,是具有永恒价值的。从这个意义上讲,无疑屈原和苏武都是爱国的。历史上每当外敌入侵时,像屈原这样的人物,就会成为鼓舞士气的力量来源。而中日学者关于屈原存在与否的论争,其实远远超出学术的范围。我们捍卫的是屈原所代表的文化精神。
4.学习活动四:精神传承与以史为鉴
这一活动以成果交流及延伸研究讨论会的方式来进行,体现当代对历史的传承与理解。主要内容如下:
(1)文本还原性研究。比如:为何《苏武传》选入课文要删去苏武听到汉武帝死讯时的反应一节。
(2)延伸性研究。比如:《屈原列传》中渔父所代表的道家哲学思想;贾谊《鵩鸟赋》中“同死生,轻去就”的思想;汉初对秦亡教训的总结及对施政方针的影响;等等。
(3)实践性研究。比如:从当代人物的事迹看爱国精神的文化传承;设计一个端午纪念屈原的活动方案;等等。
(4)结合自身经验的创作。比如:给屈原、苏武、李陵等人写信;写《吊屈原诗》或《吊屈原文》;撰文与贾谊商榷秦亡的原因;结合自己生活实践,谈谈对“逸豫可以亡身”“智勇多困于所溺”的认识;等等。
三、补充说明
1.关于学习评价
项目化的单元设计实际上是将学习视为一个完整的、动态生成的研究过程,以调动学生积极性、结合个人体验进行探究性学习为特征。所以本单元评价的指标,需要关注文言字词等知识点的落实程度,叙事艺术、说理艺术等的掌握程度,爱国精神、担当意识等的理解程度,以及与当代社会及个体生活的结合程度等。评价方法包括阅读记录及检测,小组互评、教师点评,以及展示、对话、迁移运用等。评价应该注重即时性,贯串整个学习活动,而以“学习活动四”为最集中。
2.关于单元教学
上述以“回到历史现场”为主题的教学设计,是为了能够更好地创设情境,使学生设身处地,理解历史并作用于自己的人生体验。但是这种设计,可能会影响对单篇文章的深入理解。单元教学其实不能简单等同于整个单元的群文教学。只要能很好地落实单元任务,落实课标的要求,不管是群文阅读还是单篇精读,都可以认为是有效的教学方式。因此,还可以将主题设为“历史著作的叙事与说理”,先分史传文与史论两组分别设计活动,再进行统合。也可以按“总论—单篇分别落实单元任务—总结”的思路设计教学活动。
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