初中英语课堂评价对学习反拨效应

下面是小编为大家整理的初中英语课堂评价对学习反拨效应,供大家参考。

　

　初中英语课堂评价对学习的反拨效应 作

　者：

　孙涛

　作者简介：

　孙涛，宝应县教研室（江苏 扬州 225800）。

　原发信息：

　《基础教育外语教学研究》(京)2014 年第 201412 期 第46-51 页

　期刊名称：

　《中学外语教与学》 复印期号：

　2015 年 05 期

　一、课堂评价的背景

　 《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称《课标（2011年版）》）提出：“形成性评价是指贯穿在学习过程中的评价，其主要目的不是评估学生的学习结果，而是及时了解学生的学习情况，向学生提供及时的并具有个性化特征的反馈，为了调整和改进下一步的教学提供依据，从而促进学生的学习，提高教学的效果。形成性评价与平时的教学是紧密联系的，应该渗透在日常教学活动之中，不能流于形式，不能为了评价而评价。形成性评价的关键在于以灵活多样的形式，获得关于学生学习的信息。获得信息的方式包括课堂观察、课堂提问、小组讨论、小测验、课后作业、师生交谈、自评和互评问卷等”（教育部，2012：141）。

　 本文中的“课堂评价”是形成性评价的一部分，是根据课堂教学目标，确定的评价维度（教育部，2012：142），通常泛指所有收集有关学

　生学习情况的信息，并为改进教师的教学和促进学生的学习提供反馈的活动。按评价时机划分可分为即时评价和课终评价；按评价的形式可分为课堂问答、课堂测验、课堂观察、课后练习和作业，以及与学生的谈话等。“学习”指在初中英语课堂环境中学生通过与教师有计划有目的地互动。

　 “反拨效应”通常指考试对教师和学生以及教和学产生的影响（刘晓华、辜向东，2013）。课堂评价既不同于课堂教学评价也不同于单纯的考试评价，它是动态的、发生在课堂上的，作用于师生之间的评价。它评价的对象是学生的学习情况，目的是为了收集学生学习情况的信息以改进教学和促进学习。课堂评价发挥作用的过程，就是一个收集学生学习情况的信息并在师生和生生之间进行相互作用促进或阻碍学生学习的进程。评价、课程和教学之间是相互融合的关系。理想的课堂评价应该促进学生的学习，提高学习兴趣，激发学习热情，使课堂教学收到事半功倍的效果。这也是课堂评价的主要目的。反之，不恰当的评价不仅阻碍学习，还会挫伤学生的学习积极性，降低课堂效益，影响教学目标的达成。

　 二、课堂评价失当的现状

　 笔者一年内观察了当地 25 所学校的初中英语课堂，进行了不定期的课堂达标检测，结果发现学能相似或相同的学生，相同的教学内容，因不同的教师采用了不同的课堂评价方式，学生的课堂学习表现和学习效果天壤之别。分析后发现目前初中英语课堂评价的主要问题有：

　 （一）“导学案”评价功能薄弱

　“课改”实施以来，教材不断改版；教师对新教材研究不透彻，部分教师的教学方法虽然不是单纯讲解知识点，但因为“导学案”的兴起以做练习为主穿插讲评练习和校对答案在一些学校成为主流。这种转变虽好于简单的教师主宰课堂，但教学目标依然不明确。学生考试成绩不理想，更谈不上开口用英语交流了。就应试而言，很多学校采用了基于各种思维模式下的“导学案”，但因为编写者的自身能力和主观因素，以及审核“走过场”等现象，这些“导学案”带有“脱离学情，内容零散，缺乏语境”的弊端，例如初一年级的课堂达标检测中出现了多道综合性很强的中考题。这些练习与当节课的教学目标和教学内容脱节；有的只注重词汇、语法的机械记忆，忽略了词、句、篇以及单元话题之间的联系。学生发现听课和考试以及做练习关系不大，这样听课不专心在所难免，考试成绩自然也不理想。

　 （二）作业评价过程简单

　 1.作业处理不认真

　 课堂评价同样伴随英语课堂师生双边活动的始终。作业是一种重要的评价手段，无论是课前预习作业、课中目标达成度的检测性作业还是课后巩固拓展性作业的设计和处理，都是非常值得研究和重视的内容。根据陈传光（2014）的调查分析：目前大多数英语教师只是沿袭传统的方式，作业设计具有机械、重复、随意、片面等问题，不管学生是否接受，作业只体现教师的意志，而不能体现学生的需要。大多数学生并不喜欢老师布置

　的传统作业，在完成作业的过程中体会不到快乐，有些还会产生厌倦情绪，作业的实效性得不到落实。

　 教师布置作业的随意性和跟其他学科抢时间的不良心态导致学生作业量大、耗时多、来不及完成只好相互抄袭，教师自己也没时间逐一批阅等现象。尽管学校管理层要求“有练必批”“有批必录（作业批改记录）”，但真正认真做作业的学生少，做真实作业批改记录的教师少，冷静地分析错误原因的少，结果作业的评价功能大大降低。

　 2.问题评价空洞

　 课堂提问是一种动态的学习评估过程，提问的次数、被提问的学生数，所提问题的质量，学生的回答以及教师对学生的理答都是课堂评价的手段，这些因素都会影响课堂效益以及学生的学习兴趣和质量。

　 走进课堂，仔细聆听，不难发现不少教师所提的问题大多属于封闭式问题，即仅有唯一正确答案的问题，较少开放式问题。不少教师喜欢用封闭式的一般疑问句，直接用“Yes”或“No”回答，学生不需要思考就有50%的正确率。这种问题检测不出实际的教学效果，不能真正发挥评价的作用。这些问题产生的原因是教师只关注自己的教学计划能否完成，而忽视学生参与学习的程度和学习兴趣的激发。一些质量不高缺乏交际意义的问答成了教师在课堂评价的主流方式，如：“Do you understand?/Have you understood?”还有些教师让学生思考的问题，稍作停顿后追问“Are you OK?”这种问题不仅缺乏信息沟，还对学生产生了误导作用。

　3.课堂理答行为随意

　 许多课堂教学评价仅停留在对课堂教学活动的浅层判断上，教师对学生的理答方式较为简单，通常采用的是诊断性语言理答即“Yes”或“No”，或“OK./Very good!”少数采用动作或神情理达，有的甚至以无反应方式理答（韩晓敏、罗晓杰，2012）。教师缺乏足够的耐心倾听学生的回答，对于一些思考不成熟不全面的回答不能给予具体的评价，有的学生因语言表达能力欠缺，或性格内向，课堂回答问题时可能不是很流畅，这时他们需要教师鼓励的眼神和简单提示，如果教师直接让其坐下，他们也许会觉得非常沮丧。这样的体验累加之后，学生便逐渐失去了在课堂上举手发言的勇气。

　 （三）评价标准既不明确也不统一

　 课堂评价的标准不明确会导致评价的无效或低效。例如在公开课上为了激发学生踊跃回答问题，教师对学习小组采用计分或打星号的方式，那么究竟怎样可以得到一分或一颗星教师没有明确的标准，打分较随意。例如某小组有一人答对了教师所提问题就可以为组里争得一分或一颗星，但操作过程中发现：有些问题难度不同，有时候很多学生举手结果教师指定回答问题的同学在 A 组，这样 A 组得到的分数是因为教师的偏好，其他组的同学虽然举手了，但没有机会，这样学生们就觉得评价不够公正，这对学生以后的学习积极性产生了逆向反拨。

　 又如，写作课上在对学生作品评价时，教师没有给出作品的评价标准或者给出的评价标准操作性不强，例如让学生找出文章里的好词好句，那

　么究竟什么是好词好句，学生不清楚，因此学生在写作、自评和互评时没有方向，影响课堂评价的效果。

　 （四）评价结果反馈不及时

　 课堂评价的最终目的是为了提高教师教和学生学这一双边活动，要想实现这一目标，快速反馈是必不可少的。但由于教师的评价能力跟不上，很多时候评价反馈过慢影响了评价的效果。

　 （五）评价主体不丰富

　 课堂上虽然教师设计了多种活动方式鼓励学生互评、自评，要求学生积极参与评价的过程，但是评价的结果、评价的依据仍然以教师为主，失去了真正意义上的民主，学生评价的积极性也大大降低。若非观摩课，评价的主体只有授课教师本人，学生只能被动接受检查和评估。

　 三、分析课堂评价失当的原因

　 （一）重视终结性评价，轻视形成性评价

　 学生学习过程是内隐的，有时难以用显性的方法测量（教育部，2012：143）。很多教师所任教的班级数和班级规模较大，以笔者所在的地市为例：80%以上的教师任教两个班级，个别教师任教 3 个班级，有的班级学生数额大于或等于 50，其中还有 30%以上担任班主任或者学校其他行政工作，教师跟学生单独交流，一对一反馈的机会很少，80%以上的学生很少主动当众提问，这样“以考代教”和“以考代学”模式应运而生。教师、家长以及社会衡量学生的主要标准主要是考试成绩。社会对学

　校和教师的认可度也是由升学率决定。学生的课堂表现、学习热情、学习潜力、团队精神等较远远没有像考试成绩那样被关注。

　 （二）多考试，缺少交流

　 教育管理层面监控学生的学习过程和考核教师的工作绩效通常采取排名的方式，以此激发学生的学习动力和调动教师的工作积极性，不仅期中、期末排名，甚至月考、周测也要排名。考试虽然也是形成性评价手段之一，但这种按学生分数在班级、年级、地区等的排名位次向家长定期汇报的方式带给学生心理上的压力太大，也容易导致一些学生因过于看重分数而考试作弊行为的发生。无论是优秀学生还是成绩落后的学生他们感觉自己的学习生涯就是一个被排名的过程，他们从学习中获得的乐趣较少，幸福指数较低。从小学到高中的问卷调查中发现：学生最喜欢的科目是音乐和体育，遗憾的是这两门学科在期中或者期末等考试前通常被主要学科挤占。师生间、生生间交流因为多了压力而少了愉悦。

　 （三）擅长“集中反馈”

　 课堂活动既是学生学展示学习结果的过程，也是教师观察学生学习情况的机会。教师可以采取灵活的方式记录学生在活动中的表现情况，并在恰当的时候根据所记录信息向学生提供反馈。对于共性的问题，教师可以采用集体反馈的方式，条件允许当然是一对一的反馈更好（教育部，2012：142）。但是由于教师面临的教学环境和客观因素，如班级规模、来自管理层面测评手段、家长对分数和排名的重视以及教学内容和教学课时的限制，理性的知识教学占据了情感交流的上风，对学生学习中的问题

　教师通常采用课堂讲授和作业集中批改形式，而对学习背后的原因缺少分析，来不及思考也很难抽出时间跟学生进行个别交流。从试卷讲评课的课堂观察发现：当教师集中反馈时候，由于问题的针对性不强，有的问题不是所有学生的共有问题，部分学生游离于课堂之外。而那些让学生自己查找问题，教师一对一的反馈针对性更强，更容易提高对学生对自身问题的认识，并在快速有效矫正。

　 四、研究课堂评价适当对学习的反拨

　 课堂评价是形成性评价的一个部分，它既可以为教师提供改进教学的信息，也能够改变学生的学习动机。评价的评估功能是附加的，它的主要功能是促学（陈琳等，2012：103）。形成性评价中的课堂评价并不是经常性考试，而是使用考试和其他正式或非正式的工具和策略（如口头提问、课堂作业、课后作业、课堂观察、项目、反思性论文、小测验）对学生学习进行准确的测量（教育部，2012：141）。

　 （一）教师言语评价对学生学习动机的反拨

　 在英语教学中，教师要关注学生的点滴进步，使学生得到充分的自我肯定和心理上的满足，在学习过程中表现轻松、乐观的良好情绪（陈琳等，2012：104）。例如：在初一年级英语诗歌“The wind”（Robert，1885，转引自辜伟节，2013：3）诗歌诵读课上，下面这段师生对话中教师的言语评价非常值得借鉴。

　 生：老师，这个句子“Or just a stronger child than me?”中的“？”是否应该是“—”？

　师：Why? （非常兴奋，面带笑容）

　 生：因为前面两部分和这里的结构很相似，使用的都是“—”，为什么这里却变了呢？

　 这个问题非常尖锐。教者自身确实曾经有过这样的疑问，但是没想到学生也会提出来。碰到这样的学生，一般教师可能会措手不及，但是这位机智的教师带领全班学一起回到诗行里寻找答案。

　 师：我的脑海里也闪过这个疑问，但还是没有你思考得细致和深刻。你今天提出来，很好！有同学能回答吗？（教师等待了近一分钟，没有同学举手。）

　 师：该同学提出了我们未曾思考过的问题，她这种读书爱思考的习惯值得我们大家学习，让我们课后共同思考.下次课看谁的答案最有说服力。

　 接下来的诗歌理解环节中教师让学生小组间问答，课堂气氛非常热烈，同学们提出各种各样的问题，教师只是在一旁耐心地观察、倾听，把课堂完全交给了学生，适当时进行必要的点评。这位教师的真诚回答和恰到好处的赞扬赢得学生的信赖，激发了学生提问的勇气和信心。如果换成另一种解决问题的心理方式如：维护教师尊严故意对这个问题显得不屑一顾，收获的将不是学生们如此积极地开动脑筋，大胆地提问题，接下来的课堂问答环节也不会如此成功。课堂成就许多学生梦想的地方，教师一个关切的眼神，一句恰当的评价可能点燃学生思维的火花（张爱燕，2012）。

　 （二）评价标准对学习目标的反拨

　教师在进行形成性评价时要有标准，要自然、得体，绝不能为了表扬与激励随意给成绩。如果表扬和肯定来得太容易，学生就会对此习以为常，而且过多和过分的肯定往往会导致鼓励贬值（陈琳等，2012：105）。实施课堂评价时要先制定有针对性的、可操作性强的评价标准，对学生自评或互评前进行简单的培训，让学生清楚评价标准，并且能够操作。例如在教学八年级上册 Unit 3 A day out 中的任务板块（王守仁、何锋，2010a：40）时，教者在引领学生充分地积累写作素材之后，学生各自写出了邀请函。教师为了内化写作技能制定了如下评分标准（见表1）。

　有了这个标准，学生在评价同伴作业的时候就会自觉地对照，并在评价他人时反思自己的作业，从而在实践中学会学习，学会合作。课后笔者对该班学生进行了访谈，得知他们不仅有写作评分标准，老师还为他们制定了阅读评价标准和听力评...

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