简述教师专业发展的内容【3篇】

以下是为大家整理的关于简述教师专业发展的内容3篇 , 供大家参考选择。

简述教师专业发展的内容3篇

简述教师专业发展的内容篇1

期末作业考核

《教师专业发展》

满分100分

一、名词解释（每小题5分，共20分）

1．教师职业道德

答：教师职业道德，简称师德，是指教师在从事教育劳动过程中所应遵循的调整教师与学生、教师与教师之间关系的比较稳定的行为规范和应具备的道德品质。作为职业道德的一种表现形式，它是一定社会或阶级对教师职业行为的基本要求的概括。

2．教师反思

答：教师反思是指教师在教学过程中，将自我和整个教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。

3．探究性教学

答：探究性教学由英文“inquiry learning”翻译而来，它最初由美国生物学家、课程专家施瓦布提出。按照施瓦布的定义， 探究性教学即是指儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力；同时形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未来世界的积极态度。根据美国《国家科学教育标准》的表述，“探究性教学”也包含了“科学探究”在科学教育中的含义，即探究性教学是对“科学探究”的探究，也即探究性教学是要让学生像科学家从事科学研究那样未学习科学，领悟科学研究的直谛。

4．教师专业发展

答：教师专业发展——是教师个体的专业成长或教师内在专业发展结构不断更新、演进和丰富的过程。

二、简答题（每小题5分，共20分）

1．合作对于促进教师专业发展有何重要意义？

答：合作对教师专业发展的意义：（1）合作有助于教师发展意愿的激发与强化。（2）合作有助于教师个体反思能力的提高；（3）合作有助于促进学校组织学习。合作有助于教师的个人知识、实践知识的总结和推广；合作有助于学校组织文化的形成、传授与变革。

2．新型的师生关系有哪些基本模式？

答：（1）民主型师生关系。在民主型的师生关系中，学生较为愉快，并表现出较高的独立性。教育实践表明：民主型的师生关系是师生和谐、融洽的基础，而民主型师生关系有赖于民主型的教师去创造。（2）友爱型师生关系。其中心是强调师生之间相互尊重，互敬互爱。（3）对话型师生关系。在对话型师生关系中，教师和学生完全以平等的身份出现，双方都敞开自己的心扉，接纳对方的信息，并获得理解和沟通。（4）期待型师生关系。这是一种因教师对学生含有某种期待而影响学生的学业和行为的师生关系。（5）合作型师生关系。这是师生之间彼此配合，互相协作而产生的关系。

3．根据舒尔曼的论述，教师的知识结构应包括哪些组成部分？

答：舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下七个方面：①学科内容知识；②一般教学法知识，指超越具体学科之上的有关课堂组织和管理的一般原理和策略；③课程知识，指对作为教师“职业工具”的教材和教学计划的掌握；④学科教学法知识（教学的内容知识），指对所教的学科内容和教育学原理有机融合而形成的对具体课题、文体如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解，可以说是学科内容知识与教育专业知识的混合物；⑤有关学生及其特性的知识（即关于教育对象的知识）；⑥有关教育脉络（或背景）的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；⑦有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。

4．适应新课程的教学，教师当前应着重发展哪些方面的能力？

答：适应新课程的教学，教师特别需要强化或开发以下几个方面的能力：①强化教师的教育科研能力；②立足于新型人际关系， 发展教师的交往与合作能力；③课程资源开发和整合能力的培养；④发展教师的信息技术与学科教学整合技能。

三、辨析题（每小题10分，共20分）

1．教师的心理健康就是指教师没有心理疾病。

答：这种说法是错误的。从广义上讲，心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。从狭义上讲，心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。心理健康的标准：心理学家认为，人的心理健康包括以下七个方面：智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人间关系适应、反应适度、心理特点符合年龄。心理疾病，是指一个人由于精神上的紧张，干扰，而使自己思维上、情感上和行为上，发生了偏离社会生活规范轨道和现象。心理和行为上偏离社会生活规范程度越厉害，心理疾病也就愈严重。 心理疾病学术上大致可分为以下几类：可根据不同的标准或其严重程度分类，可分为感觉障碍、知觉障碍、注意障碍、记忆障碍、思维障碍、情感障碍、意志障碍、行为障碍、意识障碍、智力障碍、人格障碍等。

2．教师评价必须注重定量评价与定性评价相结合。

答：这种说法是正确的。所谓定性评价，就是通过教学观摩和教学评议，确定某一堂或某几堂地理课的主要优缺点，以及它们是属于哪一类地理课（如优秀课、良好课、一般课或较差课），进而分析确定某位地理教师的教学能力与教学水平。 所谓定量评价，简单地说就是采取评分的方法，来测定某一堂或某几堂地理课应属于哪一类地理课。过去，传统的评课方法多属于定性评价法。但由于评课者的教育理论水平和教学经验不同，看问题的角度也有差异，因而定性评价就难免带有主观随意性，所以说它基本上还是属于经验型的评价方法。 平时我们常常听到有些学校领导或教研人员说，要请一些名师来指点指点我们的青年教师，这就是说，只有那些教育理论水平高、教学经验丰富的名师、专家，在评课时才能抓住要害，帮助青年教师尽快提高教学水平。这从另外一个侧面也反映出定性评价是属于经验型的评价方法。定量评价的方法较之定性评价在评议的科学性方面前进了一大步，因为这种评价方法要对整个课堂教学全过程中的各种教学因素，按照一定的客观标准进行全面的、科学的测定，并以量化的形式体现出来，因而它在一定程度上克服了评价中的主观随意性；但是实践的结果表明，单纯依据分数来确定一堂地理课的优劣，有时又常常容易忽略该课到底有哪些主要优缺点，因而不易抓住主要矛盾，明确改进教学的主要方向，这样也就失去了教学评价的意义。 因此，教学评价中的定性分析也是不可缺少的，只有将定性分析与定量测量二者有机地结合起来，在定量测量的基础上进行定性分析，这样才能真正克服主观随意性，使教学评价建立在科学客观的基础之上。

四、论述题（每小题20分，共40分）

1．简要论述学生发展对于教师发展的价值。

答：（一）学生的成长与发展可以为教师发展提供契机

1．学生的多样性与教师发展的机遇 学生的多样性表现在两个方面：①生理和心理的差异。学生认识特点和水平方面存在的差异对教师提出了这样几点专业发展要求：第一，能够深入、全面地了解学生的个性差异。第二，必须善于“因材施教”。第三，教师还要具备科学的评价能力，善于运用鼓励性评价，有效地激励学习有困难的学生不断地进步。②文化、种族等方面的差异。在当今国际化、全球化的背景下，学生文化背景的差异也不容忽视。应对多元文化教学，教师必须全面地提升自己的素质，包括培养文化理解与识别能力；拓宽知识面；学会全面开发非传统的、新的教学策略，善于运用适合少数群体学生的策略。此外，很重要的一点是，教师还必须学会与家长和社区沟通。从教师专业发展角度来看，这些要求实际上就是难得的机遇。 2．学生的发展性与教师发展机遇 学生的发展性是客观存在的。它要求教师能科学地认识学生成长发展的规律，在尊重学生身心发展规律基础上进行教育教学活动。教师对学生身心发展规律的把握不是靠一次、两次观察或谈话就能做到的，也不是靠读几本教育学著作就能解决问题的，教师惟一的选择只能是变挑战为动机，持续地进行教学反思和终身学习，以求专业发展水平不断提高。 3．学生的不确定性与教师发展机遇 对教师构成又一挑战的是学生的不确定性，即教师所面对的学生是不易捉摸、不易理解的个体。学生的心理、心智、感情等变数决定了教师的教学充满了不确定的成分，这需要教师具有处理非常态教学情境中的各种偶发事件的“教育机智”或者“实践智慧”。因此，这种更高层次的要求实际上是为教师的专业发展提供了大好机遇。 （二）学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一

教师不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。同时他也享受着三重的快乐：学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他感受到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他汲取许多失落的童年和褪色的童心。于是他的自我价值在服务学生的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到学生的进步当中。这种自我实现感会成为他持续发展的不竭源泉与动力源。

2．试比较与分析反思性教学与常规教学的差异。

答：（一）根本动力不同 ①常规教学的最根本的动力是“国家规定的遵照和社会需求的满足”。在常规教学中，教师的行动听命于外部行政命令和受制于一定的规范，其动机是对固有的规定作高度机械性执行的追求；其驱力主要来自社会的压迫。②反思性教学的最根本动力是“追求教育实践的合理性”。在反思性教学中，教师主观上明确了对教学实践行为的合乎实践理性，即合规律性与合目的性的统一的追求；其驱力来自于教师的“求知意愿（will know）”。在这个动力的推动下，教师“针对自己的主观性进行反思”，“努力追求合理性并确证观念与行动，以形成对现象的新的理解和鉴赏。因而，在反思性教学中教师的主动性、自主性大大增强。

（二）教学目标不同 常规教学：①单一的教学目的。通常以教会学生“学会学习”（或让学生成为什么样的人才等）为目的。教学只要完成规定的任务，即视为达到了教学目的。②常规教学目的主要对学生有激励作用。③只关注教学目的转化的直接结果——学生的发展。 反思性教学：①多维的教学目的。既要教会学生“学会学习”，又要让教师“学会教学”，如善于探讨新的教学问题。②反思性教学目的对学生和教师都有激励作用。③既关注直接结果（学生发展和教师发展），也重视间接结果——教师的社会地位、权力的提高，以至于使教师获得进一步的“启蒙”“解放”。 （三）教学主体观不同 常规教学对教学主体的确认，总是偏执于教师或学生某一方面，在“教师中心”和“学生中心”之间摇摆不定。 反思性教学把“教学”分为“教授”与“学习”，在“教授”这方面，确认教师的主体角色。它并不排斥学生在“学习”中的主体地位。它强调了师生在整个教学活动中共为主体，一切教学活动，教师、学生共同参与。 （四）教学过程不同 常规教学：教师在教学中将知识传授给学生，并培养学生的学习能力；学生根据教师的指导，吸收知识，养成学习习惯和能力。 反思性教学：教师一边关注自己的教学，一边关注学生的学习，教师不断地反思自己的教学，改进自己的教学，努力使教学主体趋向合理性，最终实现教师学会教授、学生学会学习的双重目标。

简述教师专业发展的内容篇2

教师专业发展

一、教师专业发展内涵

霍伊尔(Hoyte，E.)认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好

专业实践所必备的知识和技能的过程”。富兰和哈格里夫斯（(Fullan，M.&Hargreavest，A.

）指出，教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步[1]。戴(Day)综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定:教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量[2]。教师专业发展是一个过程，在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的;在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感从而使他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》中把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[3]。钟启泉[4]教授认为，所谓“教师进修”，从本质上说，就是以教师的经验、省察、认识为媒介的“学会教学”的过程，“自我发展”的过程;因此，无论从教师的内在需求还是对教师的外在培训，教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构、专业素养(包括专业心理)不断更新、完善的一个动态的发展过程;“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”刘万海认为:“教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程[5]。卢乃桂，钟亚妮认为可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程;它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动[6]。教师专业发展的内涵具有多重含义，一方面侧重于教师知识的不断更新和专业能力的不断增强，认为“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程[7]。”另一方面着重突出教师内在专业结构的调整和更新，“把教师专业发展

理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”并指出教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等因素至关重要。

2.教师专业发展的影响因素

格拉特霍恩认为，影响教师专业发展的因素有三:与教师个人相关的因素，与教师生活、工作相关的因素，与促进教师发展的特殊活动有关的因素。费斯勒(1992)运用社会系统理论提出了动态的、弹性的教师生涯发展模式，在这个模式中，影响教师生涯发展的因素来自两个方面:个人环境和组织环境[8]。个人环境因素，包括家庭因素、积极的关键事件、生活的危机、个人的性情、兴趣和爱好，生命阶段;组织环境因素，包括学校的规章制度、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织、教师协会。饶见维(1996)把影响教师专业发展的因素概括为两个方面:一是校内因素，如学生、教师、教育目标与课程教材、教学资源、教学活动、辅导与班级活动、校长与学校行政、学校的组织文化与人际网络;二是校外因素，如教育行政机构、相关制度与政策、社区、相关人员对教师的角色印象与期望、相关人员对教育的基本理念、社会情境与文化等[9]。教师专业发展的学校环境变量研究方面，认为较大影响教师专业发展的学校环境因素主要有四个方面:教师文化、学校氛围与文化、领导者、学校规章制度，其次有影响因素是学生、课堂、学校物质条件、专业发展时间等方面。④

综上所述，影响教师专业发展的因素尽管多种多样，但是通过对通过对相关研究的研读

梳理发现，国内外教育专家与学者在研究教师专业发展影响因素时，通常是将教师专业发展

的影响因素归为主观因素与客观因素两大类。主观因素主要包括教师专业成长需要、自觉意

识、兴趣、信念等，客观因素主要包括外部因素主要是组织环境因素，教师文化、学校氛围

与文化、领导者、学校规章制度，为教师的专业成长提供资源、制度保障，开展专业活动等。

相比较而言国外学者比较注重教师的心理因素、心理品质对教师专业发展的影响，而国内学

者更多关注的是教师专业发展的环境因素。

3.教师专业发展范式与途径

至于如何促进教师专业成长的策略研究，一般沿用西方学者的三种基本范式的框架:“熟

练型实践者”范式、“研究型实践者”范式和“反思型实践者”范式。这三种范式的代表人为斯腾豪斯、埃利奥特及凯米斯。斯腾豪斯提出“教师成为研究者”;埃利奥特提出“教师成为行动研究者”;凯米斯的观点是“教师成为解放性行动研究者”[10]。斯巴克斯和罗克斯综合研究众多教师专业发展方法的基础上归纳了五种教师专业发展模式，包括:自我导向模式、观察和评价模式、发展与提高模式、培训模式、探究模式。钟启泉认为，教师“专业化”存在两种模式:技能熟练模式和反思性实践模式;前者主张教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的[11]。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用;后者认为教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的;同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确定性(混沌性)、情境性，要求针对情境做出灵活应变的决策。通过研读教师专业发展的相关文献，发现教师专业发展具体途径主要包括:教师专业发展学校、自我反思、教师行动研究、校本研训、案例研讨、教育叙事、教师合作研讨、专题考察等[12]。

4.教师专业发展研究进程

近年来，关于教师专业发展问题研究国内外发展均比较迅速。西方理论界对教师专业发展

研究由来已久，起步较早于我国。从教师专业发展进程来看，国内外关于教师专业发展的研

究呈现不断“赋权”于教师的特点。20世纪60年代至80年代这一阶段，教师专业发展研究的主要成果是关于“教师专业”地位的讨论与确立。这一阶段研究者更为关注的是教师群体地位、发展途径与发展阶段等。他们常以“局外人”的身份对教师进行调查，期望为教师专业知识技能的提升找到普遍适用方法与道路。这一阶段的研究强调通过外部补救的方式来达到教师专业知识、专门技能的增进，注重通过教师课堂表现、通过各种可量化的考核等进行评估测量，通过各种可量化的考核来激励教师专业发展与成长。教师常常是被动接受参加大一统形式的培训。这种外部补救形式的专业发展至今仍被广一泛运用于教师。从20世纪80年代开始，对教师质量重要性的认识各国进入新的时期，主要标志是:1985年美国著名的教育基金会“霍尔姆斯小组”连续发表的《明日的教师》，《明日的学校》，《明日的教育学院》三份研究报告，呼吁提高教师专业水平和声望，强调教师教育不是一个简单的、一次性受时间约束的训练活动，而是一个终身的、持续发展的终身教育过程。②这一阶段教师日益成为受关注群体，教师地位空前提高。这一阶段有学者提出将大学的讲座实验与学校的现在体验结合，改变传统由大学讲授理论课的专业发展发展方式。在这一阶段也有研究者认识到自我发展需求与意识是教师生命发展重要动力。教师只有具备了自我发展意识与需要，才能在教育教学活动中不断达到自我超越与完善，不断焕发生命的勃勃生机，这意味这一阶段专业发展研究方向由“外发式”朝着“内引式”转移。我国进行教师专业发展研究始于20世纪80年代，从发展历程来讲，前期的研究主要集中在讨论“专业化”的概念、条件、实施途径等理念层面，强调教师的“社会价值”，强调通过外在的推动力量来达到对教师的学科知识结构和教学能力的改善。当时对教师专业发展态度、需要、情感、意志、个人经验等的研究非常罕见，在相关研究报告中缺乏对于教师个人需要及内在世界内心世界的倾听与感悟。可见这一阶段教师专业发展研究片面夸大了教师专业发展的工具价值，相对忽视了教师自身的需要。2000年左右，对教师主体地位进行强调的文章开始不断增多，教师的需要、意识和情感等被认为是影响教师专业发展的重要因素。从发展历程看，我国教师专业发展研究与西方教师专业发展研究轨迹相似，即随着教师地位的提升，教师权利的扩大，再加教师主体性的理论与实证研究方法的引进，教师的专业发展意识、需要、实践知识等日益受到重视，教师专业发展不断向“内引式”转移。

综上所述，教师专业发展的研究成果丰富且有价值，教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注、由关注教师专业群体专业化到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内部”专业素质的提高过程。然而从已有的研究来看，对教师专业发展需要的研究却屈指可数，特别是在课程实施过程中，教师在专业成长中需要发展哪些内容，需要何种类型、何种程度的帮助缺乏系统研究，这势必影响教师的专业成长与发展，也势必影响到新课程的顺利实施和教育质量的真正提高。

(二)幼儿教师专业发展

1.关于幼儿教师素质的研究

全美幼教协会侧AEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在:(l)对儿童发展有着深刻的

理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践;(2)善于观察和评量儿童的行为表现，以

此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据;(3)善于为儿童营造和保持安全、健康的氛

围;(4)计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的

发展;(5)与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量;(6)与幼儿家庭建立积极、

有效的关系;(7)支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的

理解;(8)对教师专业主义予以认同。①

庞丽娟教授从新《纲要》对教师要求的新精神和教师专业化发展的一般趋势出发，较为

具体地说明了教师实施素质教育的基本素质内涵。她指出，幼儿教师专业素质应包含六个方

面:(l)对儿童和儿童发展的承诺;(2)全面、正确地了解儿童发展的能力;(3)有效地选

择、组织教育内容的能力;(4)创设发展支持性环境的能力;(5)领导和组织能力;(6)不断地

专业化学习。②

郭海燕认为，幼儿教师专业素质结构涵盖:专业精神、专业知能、自我专业发展意识。

专业精神:主要指教师愿不愿意从事幼儿教育，是否有相应的职业道德、职业理想等等;专

业知能:包括专业知识和专业能力;前者主要指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，

丰富的课堂情境知识等;后者包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反

思能力、教研能力等。自我专业发展意识:主要是指幼儿教师是否会对自己的教学进行反思，

是否明确自己现有专业发展状态，是否有主动专业发展的意识，是否有自己专业发展的规划

等等。这也是教师专业发展的最重要的方面，是促进教师发展的重要因素，也是决定教师发

展速度快慢和发展水平的一个重要变量。①

陈金菊从幼儿教师的专业知能、专业白我以及专业精神这三个方面考察幼儿教师的专业

发展水平;专业知能主要包括幼儿教师的专业知识和专业能力两个方面;专业白我选取自我

尊重、自我意象、工作与学习的动机和态度、工作满意度、自我努力程度、专业发展意愿、

未来的打算等作为幼儿教师专业自我意识的操作变量;专业精神这里的专业精神土要包括教

师的教育信念和职业道德。②

黄俊认为，作为一个专业化的幼儿教师应该具有以下儿方面的专业素质:教育信念、专

业知识、专业能力、自我专业发展意识和行为;教育信念是指幼儿教师对于从事这一职业所

确立的教育观念或教育理念，包括教育观、儿童观、实践观等;专业知识，幼儿教师的专业

知识不仅包括儿童生理和心理方面的科学知识，还包学前教育科学知识、文化科学和艺术知

识等;专业能力，幼儿教师的专业能力应包括教学能力和教育能力;而教学能力又包括一般能

力和教师专业特殊能力两方面，一般能力就是幼儿教师维持正常的教学所需达到的智力水平，

而特殊能力则包括舞蹈、音乐、绘画、使用现代教育技术等;教育能力包括管理的能力，处

理师生关系、与家长的合作等;自我专业发展意识和行为，主要是指幼儿教师是否会对自己的

教学进行反思，是否明确自己现有的专业发展状态，是否有主动专业发展的意识，是否有自

己专业发展的规划等等。幼儿教师自我专业发展意识是保证幼儿教师不断地、自觉地促进其

发展的内在动力，它会对教育教学行为起支配作用。③

杨兵认为幼儿教师专业素养是幼儿教师在教师教育和幼儿园教育教学实践中获得、在幼

儿园教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果、对幼儿身心发展具有直接和间接影

响的知识、能力和信念等的集合;他认为“教师专业素养”一词，包括专业态度、专业知识

和专业能力三方面;专业态度包括教师职业意识与信念、对儿童的爱心、责任心、敬业精神;

专业知识包括:文化科学基础知识和幼儿教育专业知识;专业能力包括:教育能力、教育监

控能力及科研能力。④

综述所述，幼儿教师专业发展素质主要包含教师专业发展知识，教师专业发展能力，教

师专业发展态度等方面;幼儿教师专业发展知识主包括学科专业知识，教育科学知识，普通

文化知识，课堂情境实践知识等;幼儿教师专业能力主要包括理解儿童的能力、教育教学能

力、领导和组织能力、专业化学习能力等;幼儿教师专业发展态度主要包括教师专业发展精

神与教师专业发展意识、信念等。

2.幼儿教师专业发展策略

(l)宏观方面需要完善教师专业发展制度与体系，包括改革师范院校幼师教育确保幼师

生源质量、完善幼儿教师任职资格制度、完善幼儿教师培训制度、建立幼儿教师白我评价制

度、加强教师自主专业发展等。

(2)幼儿园需创设有利于幼儿教师专业发展的环境。包括改善园长的领导风格、增强园

长的专业素养和管理能力;幼儿园实行开放明主的管理制度，营造合作和谐的工作氛围与校

园文化，协调好幼儿教师之间关系，增强幼儿教师对幼儿园的归属感;幼儿园需完善与幼儿

教师专业发展密切相关的教师进修制度、教师评价制度、幼儿园其他日常管理制度等。

(3)幼儿园、教育部门与培训机构需不断推动幼儿教师的专业发展。主要包括园本教研、

园本培训、继续教育培训、教师专业发展学校等。

(4)幼儿教师要努力提高自身的专业素质。近几年来教师专业发展越来越注重教师自主

专业发展，实现的途径有多种:案例研究、行动研究、教学反思、园本教研、研究性学习、

自学研修等。其中行动研究、教学反思和园本培训等尤其是研究关注的焦点。

目前幼儿教师专业发展策略研究越来越重视幼儿教师的主体性发挥，认识到在幼儿教师

专业化的历程中，幼儿教师自身主观能动性的充分发挥起着及其重要的作用，在完善的外部

环境的支持也只能通过幼儿教师白身才能发挥作用，主体性的发挥是幼儿教师专业化最终得

以实现的环节。但是目前研究仍缺乏将幼儿教师专业发展的内在影响因素作为独立的影响因

素予以考察并提出相应对策的研究。

3.幼儿教师继续教育

黄绍文在《幼儿教师专业发展的现实困境》中写道幼儿教师在职培训机会太少，在农村

情况尤其明显;他还提到目前我国农村幼儿教师培训多采用讲座、观摩形式，学历提升也多

以理论学习为主，这些培训方式和内容并不适合农村幼儿教师的专业现状，培训结果可想而

知;另外他还指出培训教师的旧有学习方式妨碍着新方式的创造和运用①郭海燕的《农村幼

儿教师专业发展的现状研究》中认为教师培训制度是教师专业发展的制度保障体系;但她发

现万安县农村幼儿教师外出培训的机会很少，有的教师几年都没有接受过培训;参加培训的

教师，大部分的教师认为目前的培训效果不佳，主要有以下表现:在培训内容上，往往注重理

论学习和技能培训，没有结合教师的教学实践活动，使得工作中产生的一些问题得不到有效

解决;在培训方式上，忽视与教师们的互动，只注重传授上级的新信息，而忽视与教师之间的

对话，无法帮助教师在实践中不断反思、不断调整;同时，也没有考虑不同幼儿教师的特点，

因人而异的针对性活动较少;在培训时间上，只注重时段性而忽视连续性和周期性，教育部

门根本没有为她们制定长期的培训计划，培训时间有时也没有保障。由于培训机会少、培训

效果低，造成万安县农村幼儿教师保教实践水平提高较慢。②

计}一平枝认为我国幼儿教师继续教育的现状是“职后学历教育迅猛发展，非学历教育逐

受到重视，职后幼儿教师继续教育存在着很多问题如政策支持不力，经费投入较少，缺乏整

体规划，针对性不强，对幼儿园文化氛围的营造缺乏关注等”。①

综上所述，可见幼儿教师参加培训的机会少，即使有机会参加培训，但培训效果不容乐

观。培训内容上往往与幼儿教师的教学实践活动相脱离，与幼儿教师的专业需要相脱离，培

训的针对性、实效性不强。培训模式上也没有根据幼儿教师的需要出发，常采用自上而下授

课形式的培训，幼儿教师常常是被动的接受培训，这种传统形式的培训常常导致幼儿教师对

培训产生抵触情绪。教师教育机构、培训机构对幼儿教师在成长过程中何时、何地、何种场

景下会遇到何种问题，他们需要何种类型、何种程度的帮助不甚清晰，对幼儿教师缺少一种

发现观，无论在幼儿教师发展的哪一阶段，教师教育均提供大同小异的帮助，其结果自然不

会理想。幼儿教师培训需要对幼儿教师专业发展需要进行评估，针对幼儿教师专业发展的合

理需要进行培训内容、方式的选择，不断增强幼儿教师培训的针对性与实效性。而目前，关

于幼儿教师专业发展需要的研究仍然很薄弱，尤其是农村幼儿教师专业发展需要儿乎处于被

完全忽视的状态。

简述教师专业发展的内容篇3

摘要
教师的专业认同对于教师专业发展有着重要的意义，是促进教师自身发展的内在动力，也是深入改革，推进教师教育的关键所在。通过教师对自身专业体验的反思和总结老、来探寻教师情感认同，提升教师职业幸福感，激发教师专业发展的意识，培养教师的专业认同情感，践行教师的专业认同行为，是形成教师与发展教师专业认同的主要策略。
国际教育改革的一个影响就是普遍提高了对教师职业素质的要求，同时也给教师教育提出了一项紧迫而又艰巨的任务——教师专业发展。教师专业发展理论注重教师专业发展的背景，强调教师在教育教学实践活动中不断的积累教育教学经验，提高教师的专业技能，不断规范教师行为，强调教师专业发展下教师积极情感在教育改革中的作用。
关键词：教师；教师专业认同；教师专业发展



目录
一教师专业认同内涵、特点、分类.....................................................................-1-
（一）“专业认同”与“教师专业认同”.....................................................-1-（二）教师专业认同的特点...........................................................................-1-
2.1自觉性.................................................................................................-1-2.2建构性.................................................................................................-1-2.3动态性.................................................................................................-2-2.4支配性.................................................................................................-2-（三）教师专业认同的分类...........................................................................-2-二教师专业认同、教师职业幸福感对教师专业发展的意义.............................-3-
（一）教师专业认同对教师专业发展的意义...............................................-3-
1.1专业认同是教师专业成长的内在基础.............................................-3-1.2专业认同是影响教师专业发展的重要因素.....................................-3-1.3专业认同是教师有效开展专业实践的重要保障.............................-4-（二）积极地专业认同（教师职业幸福感）促进教师专业发展...............-4-三教师专业认同的形成与发展策略.....................................................................-7-
（一）注重教师专业认同意识问题的激发...................................................-7-（二）为加强教师专业认同情感方面（教师职业幸福感）的培养...........-7-（三）关注教师专业认同行为层面的落实...................................................-8-四研究中的不足.....................................................................................................-9-
（一）专业认同的不肯定性...........................................................................-9-（二）因素复杂难以控制...............................................................................-9-（三）重在教育实践总结...............................................................................-9-





一教师专业认同内涵、特点、分类
（一）“专业认同”与“教师专业认同”
所谓“专业认同”，主要是指专业人员在从事工作的过程中逐步形成的对自身工作的感知、理解、和情感态度，这些直接影响着从业者的理想、行为、左右其对自身的肯定程度。这是从事各类专业的工作人员所具有的普遍特征。可以说专业认同是一种意识的形成，是一套价值内化的过程，也是一种自我意象的组成。[1]
对于作为教育教学专业人员的教师而言，教师的专业认同主要是教师个人或群体在教育教学专业实践过程中逐步形成的对自己身为教师的理解与看法，是教师对自己“我是谁”、“我该怎么做”“我为什么要这么做”的认知、思考与看法。它对教师理解自己的工作情境，赋予意义并采取积极有效地行动，有着十分重要的意义。
就某种程度而言，教师的专业认同是促进教师专业发展的内源动力，也是深化课程改革，推进教师教育的关键所在。
（二）教师专业认同的特点
根据认同所具有的特点，结合教师专业的特殊性，笔者认为教师专业认同有以下特点：
2.1自觉性
教师专业认同是教师主体内部因素与情感的驱使而主动发起的，不是被动地取决于外部情景或权威命令。正是教师内部动因的存在，决定教师专业认同的发生并非盲目依从，而是一种自觉行动，更大程度上是一种“自我塑造”而不是“被动塑造”。
2.2建构性
外部的教师资格标准，教师的专业化水平及教师的胜任力或教师角色的期望都是制度化的外在要求。教师只有将这些外在的强制力转化为教师的内在主动自愿性的选择才能在教育教学专业上建构自己的专业认同，并获得有效地专业提升和发展。
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